О социокультурном контексте

И ПСИХОПЕДАГОГИКЕ

Но каковы же механизмы проникновения культурного, социокультурного компонента в образование? Ответ может быть дан на трех уровнях:

– механизмы проникновения культурного, социокультурного в систему образования страны;

– механизмы проникновения культурного, социокультурного в образовательную организацию;

– механизмы проникновения культурного, социокультурного в ситуацию непосредственного взаимодействия педагогов и детей.

Начнем отвечать на этот вопрос с «клеточки» образования – ситуации непосредственного взаимодействия взрослых в педагогической позиции (стремящихся более или менее целенаправленно обучать, воспитывать, образовывать, развивать, социализировать, окультуривать) и ребенка в образовательной позиции (в той или иной мере воспринимающего, принимающего, осваивающего что-то из учебного и воспитательного содержания, идущего как напрямую от педагога, так и опосредованно, в виде предлагаемых педагогом средств: учебной и прочей литературы, иконических и материальных образовательных средств и пр.).

Конечно, в этом масштабе, как и в других, «работает» культурно-исторический контекст.

Но начнем наш анализ ситуации образовательного взаимодействия, абстрагируясь от культурно-исторического контекста. Что происходило и будет происходить во взаимодействии взрослого как педагога и ребенка в образовательной ситуации, пока существовало, существует и будет существовать человечество?

Во-первых, более или менее осознанная ориентация взрослых участников образовательного взаимодействия на трансляцию, передачу следующему поколению культуры (в том числе через ее трансформацию).

Во-вторых, само наполнение этого взаимодействия определенным содержанием культуры (с педагогической точки зрения – знаниями, способами действий, нормами, ценностями и ценностными отношениями).

В-третьих, запускаемое педагогическими целями препарирование культуры, ее превращение в учебное и воспитательное содержание.

В-четвертых, наличие источников, носителей, «агентов» этого содержания, таких как наличный опыт учащихся (воспитуемых), жизненный опыт педагогов и «культурный материал» (учебные, научные, художественные и прочие тексты словесного, графического и иконического характера).

Со стороны педагога в этом взаимодействии более или менее осознаваемы, целенаправленны три действия:

– предъявление ребенку знаковых основ культуры как знаний (научных, практических, моральных и прочих);

– предъявление способов действий, вводящих его в культуру и социальность;

– мотивирование на освоение и присвоение этих знаний и способов действий.

Со стороны ребенка как ученика (как воспитуемого) в этом взаимодействии проявляются:

– открытость – закрытость в отношении предлагаемого знания;

– освоение предлагаемых способов действий на уровне операций, действий или деятельности;

– мотивированность на различные аспекты образовательной ситуации, в том числе в формах стремления к успеху и избегания неудач.

Образовательный процесс имеет определенную, задаваемую социальностью и культурой, структуру и организацию, которые в обобщенном виде мы будем обозначать словосочетанием форма образовательного процесса.

(Трактовка формы как выражения организации, структуры содержания – наиболее распространенный взгляд на их соотношение в методологических и философских работах.)

В форме образовательного процесса есть, были и будут две группы характеристик: пространственно-временные рамки и задаваемые социальной и культурной традицией способы действий педагога и учеников.

К пространственно-временным характеристикам относятся:

– та или иная временна́я организация образовательного взаимодействия (определенность – неопределенность его временны́х границ, непрерывность или структурированность во времени);

– та или иная пространственная организация образовательной ситуации;

– связанный с пространственной и временно́й организацией образовательного взаимодействия состав участников взаимодействия (как количественно, так и в аспекте правил принадлежности к образовательной ситуации: от принудительной обязательности до свободы входа и выхода из нее).

Задаваемые социальной и культурной традицией способы действий педагога и учеников по большей части не являются отдельными, отделенными друг от друга. Они – действия, отражающие более или менее устоявшиеся в данной педагогической культуре цепочки, последовательности, может быть, даже системы педагогических действий.

В качестве обобщенного названия этой операциональной стороны педагогического действия будем использовать термин «технология». В отношении содержания педагогического процесса эта его операциональная (технологическая) сторона будет выступать структурирующей, организующей силой, т. е. как и пространственно-временная организация образовательного взаимодействия, будет являться его формой.

Задаваемые социальной и культурной традицией способы действий педагога и учеников включают:

– способы стимулирования принадлежности детей к образовательной ситуации и к активности в ее рамках;

– способы предъявления педагогами знаний и способов действий;

– способы «тренировки» детей в освоении способов образовательной активности (операций, действий, деятельности).

Эти характеристики относительно вечны, по крайней мере с момента возникновения и формирования цивилизации и необходимости трансляции культуры в знаковой упаковке, с момента возникновения школы.

Перейдем на другой уровень анализа – конкретно-истори-ческий. На протяжении исторического времени и исторической социокультурной ситуации появлялись различные технологические и организационные формы образовательных ситуаций.

Напомним, что в любой педагогической технологии – и в обучении, и в воспитании – содержатся минимум три компонента (характеристики): действия педагога, направленные на получение воспитанниками знаковых основ культуры, знаний; действия, обеспечивающие освоение воспитанниками деятельности, а также действия, обеспечивающие актуализацию, поддержку, развитие мотивации, побуждающей к «знаниевой» и «деятельностной» активности.

Каждый из этих компонентов может существовать (в модельном виде) в двух оппозиционных вариантах:

– «знаниевый» – обеспечение знаниями в готовом виде или обеспечение поиска знаний;

– «деятельностный» – освоение деятельности по образцу или обеспечение конструирования индивидуального варианта деятельности;

– «мотивационный» – поддержка внешней (внедеятельностной) мотивации и поддержка, развитие внутренней (внутридеятельностной) мотивации.

Эта модель вполне пригодна и для технологической характеристики воспитания. В этом случае просто надо говорить о специфических знаниях (этических, ценностных, психологических и т. д.) и соответствующих деятельностях (не учебных).

Перейдем к характеристикам форм как пространственно-временной организации образовательного взаимодействия. Эти формы могут быть также представлены в виде оппозиций:

– временная закрытость (начало и окончание образовательной ситуации имеют определенные временные границы) и открытость (по крайней мере один из «краев» – начало – конец занятия, мероприятия, урока не имеет точной границы во времени);

– «монолитность» (нерасчлененность действий учителя, предъявляемого содержания и способов деятельности на отдельные составляющие) – фрагментарность (дробление урока, занятия, мероприятия на относительно завершенные фрагменты);

– социопространственные характеристики участников взаимодействия, их расположение в пространстве («кругом», «рядами», «группами-гнездами», хаотично);

– постоянный – переменный состав участников занятия, урока, мероприятия, коллективного дела.

Сочетание всех вариантов технологических и организационных характеристик форм дает множество конкретных типов образовательных ситуаций.

Какие-то из них встречаются в педагогической действительности чаще, какие-то – реже. Более того, эта мера («чаще – реже») носит культурно-исторический характер. (Этой фразой мы меняем оптику нашего анализа.)

Одни из организационных форм и технологий чаще встречаются в одних временах и культурах, другие – в иных.

Варианты форм-технологий и форм организационных поддерживаются конкретной социокультурной ситуацией, задающей относительно стабильные, но уже не вечные, а дифференцируемые по культурам и историческим периодам формы.

В качестве иллюстрации вспомним попытку организовать обучение с 6 лет в 1980-е гг. в Советском Союзе. Попытка оказалась неудачной. Причины этой неудачи довольно глубоки, но один из ее частных моментов таков: шестилеток на учебных занятиях в традициях российско-советской школы сажали за парты по рядам. В то время как в странах и, соответственно, культурах, где обучение начинают с шести, а то и с пяти лет, рассаживание за парты практикуется редко. Чаще дети располагаются на ковре или за специальными рабочими столиками (не по рядам!).

Отсюда возникает первая социокультурно-историческая проблематика относительно прошлого, настоящего и будущего отечественной школы:

– какие формы образовательного взаимодействия поддерживаются в отечественной истории и в какой мере они дифференцировались в разные эпохи?

– какие формы образовательного взаимодействия поддерживаются в современной отечественной образовательной ситуации и в какой мере они дифференцированы?

– наращивание частоты каких форм образовательного взаимодействия можно прогнозировать для отечественного образования на ближайшие десятилетия?

То, о чем мы до сих пор говорили, относится к культурно-образовательному слою образовательного взаимодействия. Однако содержание образовательного процесса не сводится к культурным текстам и знаково-деятельностному опыту его реализаторов.

Другой, культурно-психологический, слой культуры – психические процессы, состояния, характеристики, которые обеспечивают «жизнь» собственно культурного, а точнее, культурно-педагогического слоя.

Но можно ли говорить о закономерных психологических последствиях реализации тех или иных образовательных (технологических и организационных) форм?

В самом общем виде ответ – «да», потому что реализация любых из этих форм – это взаимодействие людей в позициях, соотносимых с культурным и историко-культурным содержанием.

По Л.С. Выготскому, это и есть механизм развития ребенка (шире – человека). Напомним его знаменитый тезис: всякая психическая функция в своем развитии появляется дважды: сначала как интерпсихическая, а затем и как интрапсихическая, вырастающая из интерпсихического [15].

Казалось бы, данный тезис общеизвестен, привычен, почти очевиден. Парадокс в том, что психолого-педагогическое знание не часто ставит вопрос о влиянии трансформации определенных характеристик образовательного взаимодействия (прежде всего организационных и технологических форм) на конкретные психологические образования.

Ярких примеров, когда это все-таки делалось, немного.

Приведем два выразительных, на наш взгляд, «сюжета».

Во-первых, это задача проектирования и реализации образовательных форм (в терминах И.Д. Фрумина и Б.Д. Эльконина – «образовательного пространства»), создающих возможности значимого межвозрастного взаимодействия школьников [111]. При этом образовательная форма авторами рассматривается как способ (!), организация (!!) выявления, акцентирования содержания. А содержание мыслится как развитие деятельностных характеристик школьника: в младшем школьном возрасте – становление учебной деятельности, в подростковом – развитие «учебно-экспериментальной»^[1] деятельности, в юности – рост индивидуализированной учебно-продуктивной (по-другому – авторской) деятельности. По Д.И. Фрумину и Б.Д. Эльконину, к логике возрастного развития и деятельности и должен «подстраиваться» прежде всего учебный процесс. Реализация другой вневозрастной (добавим, и межвозрастной) логики соотносится с созданием внеучебного пространства (внеучебных форм), в терминах авторов – «кружков», «клубов», «лабораторий».

Доказательством действительности описываемых в статье проектных закономерностей является, судя по всему, не какой-то строгий эксперимент, а опытно-экспериментальная (точнее, инновационная) работа конкретной красноярской школы, руководимой в 80–90-е гг. XX в. И.Д. Фруминым.

В нашей интерпретации подход И.Д. Фрумина – Б.Д. Эльконина может рассматриваться как пример интересной практической реализации идеи о связи психологических феноменов с образовательными формами.

Похожая логика просматривается в некоторых публикациях Г.А. Цукерман, начиная по крайней мере со статьи 1983 г. о поведении младших школьников в коллективной учебной деятельности и – в развитом виде – в очень интересной работе 1993 г. [115]. По Г.А. Цукерман (в нашей интерпретации), способ и организация взаимодействия школьников с учителем на уроке есть форма, под влиянием которой находится содержание этого взаимодействия. Здесь содержание описывается в психологических категориях: особенности позиций, мышления, отношений, мотивации школьников в ситуации конкретного взаимодействия. Г.А. Цукерман, вероятно в силу того, что свое исследование она рассматривает как собственно психологическое, не акцентирует внимание на технологии действий учителя, организующего тот или иной тип взаимодействия, и на характеристиках внешней стороны урока, в частности временных организационных особенностях.

Приведем третий пример. Это исследования, в которых сравниваются психологические явления в разных педагогических системах: традиционной, «занковской», Эльконина – Давыдова.

Дидактические системы, точнее операциональную сторону дидактической системы, можно рассматривать, вероятно, как системную технологическую форму (в нашей терминологии).

Самые интересные из ряда таких исследований – исследования Н.В. Репкиной. Н.В. Репкина и ее сотрудники [82] провели масштабное сравнительное исследование в более чем 70 классах, работающих в «режиме» развивающего обучения (в интерпретации Эльконина – Давыдова) и по традиционной дидактической схеме. Причем в каждом типе классов выделялись свои подгруппы по степени успешности учителей (три подгруппы – в классах развивающего обучения и две – в «традиционных классах»).

Сравнение проводилось по 22 (!) критериям, относящимся к сформированности учебной деятельности, интеллектуальному развитию, учебным умениям и навыкам, развитию личности и развитию класса как группы.

Наиболее выразительны выводы исследования, в которых данные по «высокой» группе традиционного обучения (группа успешных по учебным результатам учителей) сравниваются с данными по высоким» и «средним» группам развивающего обучения.

Средние данные относительно сформированности учебной деятельности и показателям развитости теоретического мышления выше в группах классов развивающего обучения, чем в классах с традиционной педагогикой (что и следовало ожидать в соответствии с концепцией развивающего обучения Эльконина – Давыдова).

По другим группам данных (другие характеристики интеллектуального развития, личностные характеристики, учебные умения и навыки) сильных отличий нет.

Обратим внимание на относительную абстрактность исследования, особенно по группам традиционного обучения. В данном исследовании, насколько можно понять из текста статьи, к традиционному относится все обучение, которое не по системе Эльконина – Давыдова.

Но это слишком обобщенный ход. В традиционное в этом случае попадает и обучение-натаскивание, и проблемное обучение при традиционном содержании образования, и обучение с использованием разнообразных игровых форм и т. д. С чем тогда сравнивается развивающее обучение, не очень ясно.

Возможно, только выделение в той или дидактической системе тех или иных технологических характеристик сделает соответствующее сравнительное исследование более предметным.

 

***

Критика абстрактности психологии, ее незаземленности на конкретные социокультурные процессы, вообще говоря, не новость. Она возникала в истории психологии неоднократно.[68] Напомним два известных сюжета.

Первый – критика попыток прямого применения данных экспериментальной общей психологии в школе в первые десятилетия XX века. Основной тезис критиков (А.И. Нечаев и др.), как известно, был в абстрактности, «лабораторности» данных общей психологии того времени, не конкретизированных для ситуаций реального педагогического процесса. На волне этой неудовлетворенности и появилась собственно отечественная педагогическая психология.

Второй пример – критика С. Московиси, Х. Тэшфела и др. абстрактности американской традиции в социальной психологии как не учитывающей влияния конкретных социальных контекстов в социально-психологических феноменах.

В современных взаимоотношениях образовательной практики с психологией сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны, психологическое знание получило широкое распространение в учительских, преподавательских кругах, с другой – массовая педагогическая практика в значительной степени остается апсихологичной, а то и антипсихологичной (противоречащей законам педагогической психологии).

Приведем пример. Широко распространенное в педагогической практике задание выучивать определения понятий именно в том виде, как они даны преподавателем или учебником, не учитывает психологические механизмы формирования понятий.

Проблема разрыва психологического знания и массовой педагогической практики осознается и со стороны педагогики, и со стороны психологии. Существует немало в той или иной мере реализованных проектов сближения психологии и педагогической практики.

Какие же предлагаются варианты сближения?

Наиболее полный на сегодня список альтернатив и вариаций педагогической психологии и педагогики предложила Н.В. Бордовская [11].

Идеи Н.В. Бордовской (с нашими комментариями и дополнениями) относительно интеграции психологического и педагогического знания, наблюдаемого в весьма различных формах и проектах, таковы:

– одна из групп таких проектов отражает комплексный характер психологической и педагогической науки: встречаются, например такие названия: «гуманистическая психология и педагогика», «психология и педагогика творчества». В этих проектах заострен вопрос об их понятийно-категориальном, шире – методологическом основаниях. Заостренность на глубокие темы – гуманистичность, творчество, любовь – неизбежно усиливает «вненаучную ауру» таких психолого-педагогических «течений»: использование философствования, привлечение идей из околонаучной сферы, вплоть до религиозных и эзотерических (антропософских идей, идей экстрасенсорики и т. п.);

– другая группа проектов – педагогические исследования вокруг ключевых проблем, в которых неизбежно присутствует психологическое содержание (педагогика личности, педагогика развития). Психологическое знание в этом случае, как правило, подчинено педагогическим целям и подходам;

– третья группа интегративных проектов – такие новые научные области, тяготеющие к психологии, как андрогогика, акмеология, валеология, психодидактика.

Дополним этот список: социальная педагогическая психология Я.Л. Коломинского и А.И. Реана [81], психологическая педагогика В.П. Зинченко [26], социальная психология образования Г.В. Акопова [1], психология образования Р.С. Немова [57], антропологическая психология образования В.И. Слободчикова [28]^[2].

Какие же выводы можно сделать из анализа альтернатив и вариаций на психолого-педагогические темы?  

Судя по числу альтернатив, процесс дифференциации и интеграции психолого-педагогической науки – явление не искусственное, а естественное – очередная стадия ее развития. Это во-первых.

Во-вторых, предъявленные проекты психолого-педагогичес-кого знания, областей и направлений психолого-педагогических исследований проработаны в весьма различной степени.

В-третьих, дифференциация и интеграция психолого-педаго-гического знания не сопровождается достаточной методологической проработанностью соответствующих проектов.

В-четвертых, в книгах и статьях, представляющих «новые педагогические психологии», преобладает «учебниковый» уклон: не исследования, а учебные пособия – основной жанр «новых педагогических психологий». Число обобщающих теоретических и исследовательских текстов незначительно.

В-пятых, некоторые области педагогической действительности оказываются неохваченными психологическим анализом, дифференциация и расширение педагогической психологии до них не добрались (речь, в частности, о сфере дополнительного образования и преподавания некоторых учебных предметов).

И последнее. Рост напряжения во взаимоотношениях между педагогической практикой и ее психологическим отражением – вот что происходит на границе психологии с практической педагогикой. Самый яркий пример этого – история с введением ФГОС второго поколения в школьное образование.

Идеология ФГОС отчетливо психологическая, более того, конкретно-психологическая, основанная на идеях деятельностного и культурно-исторического психологических подходов. Однако введение ФГОС происходит весьма противоречиво. Одна из причин этой противоречивости – невоплощенность психологических идей в определенные и относительно простые технологические и организационные формы, доступные массовому учителю. При этом поиск таких технологий, форм должен соответствовать желаемым разработчиками ФГОС психологическим результатам.

Но для появления таких последствий введения ФГОС нужны исследования, выявляющие закономерности влияния трансформации организационных и технологических форм обучения и воспитания на психологические образования и процессы.

Эта проблематика, на наш взгляд, и может являться предметом психопедагогики как конкретной психолого-педагогической научной области. Психопедагогическая идея в нашей интерпретации – это постановка вопроса о закономерном влиянии изменения форм организации и технологий (технологических форм) педагогического процесса на психологические характеристики участников педагогического взаимодействия.

Исходная общая посылка, из которой вырастает идея психопедагогики образования, восходит, по крайней мере, к А.Н. Леонтьеву, который еще в 1934 г. подчеркивает, что педагогическая психология должна заниматься изучением психики ребенка в процессах обучения и воспитания, т. е. дифференцирует педагогический процесс на два вида ситуаций и деятельностей [43].

В педагогической психологии поиски обозначения сферы научных исследований, в которых психологические закономерности изучаются не в отрыве от содержания и форм педагогического процесса, а в связи с ними, стали отчетливы с начала 1980-х гг.

Слово «психопедагогика» в высказываниях отечественных педагогов и психологов появилось не позже 1980 г. Так, в материалах круглого стола «Педагогика и психология» (1981) Н.Д. Зверев и И.Я. Лернер, ссылаясь на Б.Г. Ананьева, высказывают идею о психодидактике как возможной междисциплинарной области знаний. При этом И.Я. Лернер уточняет, что речь идет не только о психодидактике, а о психопедагогике в целом [41].

В выводах по круглому столу, написанных В.В. Давыдовым и М.Н. Скаткиным, утверждается: решить вопрос о необходимости новых научных дисциплин можно, только уточнив их предмет (пока этот вопрос не выяснен, говорить о психопедагогике и психодидактике преждевременно).

Этой формулировкой названо условие (довольно банальное для методологии) оформления новой научной дисциплины – обозначение ее предмета.

Но откуда же взялось слово «психопедагогика»? Можно предложить две версии: либо это чистый неологизм в русском языке, отражающий необходимость конкретных психолого-педагогических исследований, либо кто-то (И.Я. Лернер?) прочитал изданную в 1979 г. на английском языке книгу E. Stones «Psychopedagogy» [125]. В 1984 г. книга Э. Стоунса была переведена на русский язык и путь для применения неологизма был открыт.

Отечественные психологи и педагоги восприняли книгу Стоунса как сигнал о существовании на Западе специальной, промежуточной между психологией образования (Psychology of Education) и педагогикой сферы исследований и научных текстов. Однако это в определенной мере недоразумение.

Во-первых, в англоязычной традиции, особенно в американской, вряд ли можно говорить о существовании психопедагогики как более или менее строго очерченной самостоятельной науки.

Во-вторых, Эдвард Стоунс, по-видимому, не собирался выстраивать какую-то новую науку: второе издание «Психопедагогики», предпринятое на родине, в Великобритании в 1984 г., называется достаточно традиционно – «Psychology of Education. A pedagogical approach» (Психология образования. Педагогический подход) [124].

Внимательное чтение «Психопедагогики» Э. Стоунса, сравнение ее с другими книгами по Psychology of Education (хотя бы с той же объемной, весьма известной на Западе и переведенной у нас книгой Ги Лафрансе «Психология для учителя») подталкивают к выводу не о существовании какой-то новой концепции психолого-педагогических исследований, а о большей, чем в других психолого-педагогических книгах, детализации обсуждаемых вопросов (причем в основном в рамках психологии обучения).

Э. Стоунс объясняет свою мотивацию написания книги стремлением приблизить педагогическую психологию (Educational psychology) к функциям обучения, интерпретируемым как опробование учителем в своей деятельности психологических закономерностей. Обучение, по Стоунсу (точнее, в его книге), предстает как вид экспериментальной психологии.

Как видим, мотивация Стоунса перекликается с нашими вопросами к «классической» педагогической психологии. Однако способ уменьшения этой неопределенности у Э. Стоунса, логика его рассуждений не совпадают с нашей. Он внимательно, скрупулезно анализирует действия педагогов и учащихся на уроке безотносительно организационных форм и технологий. Точнее, в технологический план деятельности педагога Э. Стоунс заглядывает, но не столько для вычленения определенных устойчивых последовательностей действий педагога, сколько для микроанализа смысла отдельных конкретных действий педагога.

Названная выше проблематика психопедагогики является интерпретацией ее предмета в «узком масштабе», как тех гипотетических закономерностей, которые проявляются в организационной образовательной «единице» (урок, учебное занятие, воспитательное мероприятие, воспитательное дело).

Но имеет смысл расширить предмет психопедагогики, включив в него влияние педагогических систем и культурно-педагогического содержания (тематики) учебных предметов и видов воспитания на психологические проявления учащихся (воспитанников) и педагогов. Под педагогическими системами будем иметь в виду «технологические» системы, т. е. комплекс исходных психологических или этических идей, воплощенных в определенные педагогические идеи (принципы) и «приземленных» на описание порядка (алгоритма) педагогических действий. Примеры таковых – дидактическая система Эльконина – Давыдова, воспитательная система «Педагогика общей заботы»).

Второй аспект расширения предмета психопедагогики – влияние социокультурной составляющей содержания обучения и воспитания на психологические феномены, на первый взгляд, очевиден (различия в психологических последствиях преподавания математики или литературы, педагогической работы по трудовому воспитанию или эстетическому воспитанию – трюизм). Однако хороших психологических исследований этих явлений совсем немного.

Еще более широкий масштаб трактовки психопедагогики – расширение ее проблематики до влияния социокультурной ситуации на конкретные образовательные обстоятельства. Но стоит ли в этом случае использовать обозначение «психопедагогика» – это вопрос. Можно, конечно, предложить термин «культурно-истори-ческая психопедагогика», но и он неудачен: пересекается с идеей трактовки психопедагогических явлений исключительно с позиций теории Л.С. Выготского.

Но вернемся к анализу непосредственного взаимодействия взрослого и ребенка в образовательной ситуации. Самый любопытный методологический проект, относящийся к способу ее анализа, предложен В.П. Зинченко. Называл он его «психологическая педагогика». Психологический словарь [76, с. 301] трактует психологическую педагогику как целостную реализацию живого психологического знания в образовательных практиках и технологиях, в науках об образовании. И далее: цель и предмет психологической педагогики – соединение живого действия с живым предметом. И еще: задача психологической педагогики – собрать живое психологическое знание и в удобной («живой») форме донести его до педагога и совместно умножить его.

Как видим, ключевое слово – «живой», «живое». Поскольку мы имеем дело с понятийным, а не художественным текстом, следует разбираться в значении этого слова. Правда, В.П. Зинченко тормозит нас в этом стремлении, замечая, что если читатель может воспринять живое знание как метафору, то автор с этим согласится.

И все же, раз мы стремимся к анализу исследовательских проектов, будем пытаться быть определенными. Ряд «живого» для В.П. Зинченко, в нашей интерпретации, начинается с бернштейновского «живого движения», которое в весьма авторитетном Психологическом словаре [76, с. 107; 108] характеризуется как детерминированная, определенным образом сложившаяся, складывающаяся у действующего человека ситуация, обладающая:

– системностью (изменение всей структуры движения при изменении его элемента);

– способностью к развитию, появлению новых уровней вследствие перестройки структуры «образованию новообразования»;

– чувствительностью к изменению ситуации, состоянию человека и элементов его действия.

Эти идеи, «приподнятые» на педагогический уровень, задают комплекс понимания педагогического взаимодействия

– как определяемого образом ситуации у педагогов и учащихся;

– как развивающегося взаимодействия, в котором появляются новые уровни, качества, новообразования как самого взаимодействия, так и его участников;

– как изменения его, взаимодействия, черт, качества при изменении каких-либо его элементов;

– как чувствительности взаимодействия, его участников к изменениям ситуации, к изменению элементов действий, к изменению их функциональных (эмоциональных) состояний:^[3].

Что дает данная интерпретация психологической педагогики для нашей темы? В.П. Зинченко пишет, что психологическая педагогика – это одновременно наука, практика, а в идеале – технология.

На наш взгляд. психологическая педагогика В.П. Зинченко – это определенная методология (видение) педагогической действительности и путь анализа сквозь эту методологию реалий педагогической практики.

Можно ли и нужно ли эти идеи развивать в сторону специфического, неизвестного «дотоле» психолого-педагогического направления исследований и разработки соответствующих технологий – большой вопрос.

А есть ли у Зинченко примеры психологической педагогики как практики? Вот тут-то и скрывается проблема. Приводимые В.П. Зинченко примеры развивающего обучения по Эльконину – Давыдову и концепции П.Я. Гальперина как психологической педагогики, в их конкретно-научной части прекрасно вкладываются в классическую педагогическую психологию.

Добавим некоторые акценты в наш анализ.

Во-первых, традиция психологической педагогики восходит не только к науке (сам В.П. Зинченко акцентирует идею Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта), но и к размышлениям психологов, философов, культурологов о границе научности и ее соотношении с художественной культурой.

Этот методологический ход и соответствующие тексты В.П. Зинченко подсказывают специфический метод: подсветка и проблематизация научных идей философскими и художественными текстами.

Во-вторых, результаты психологической педагогики пока в основном мотивационные: вдохновляющие людей на синтез научных и ненаучных знаний и методов под педагогическую идею.

Пожалуй, последний тезис неточен. В ряде педагогических и психолого-педагогических практик последнего времени идея живой ситуации заработала (практики М.Р. Битяновой, Н.Н. Михайловой, И.Ю. Шустовой, С.М. Юсфина [9, 50, 118], некоторые другие психологические и педагогические практики). Но живой педагог, живой ребенок в живой ситуации – носители определенного социокультурного жизненного опыта, который включается при определенных условиях в образовательной ситуации.

В этом опыте отражаются сииминутные состояния культуры вообще, детской и педагогической культуры в частности; в их опыте, особенно в опыте педагога, отражается и культура ближайшего прошлого; в этом опыте, особенно в опыте ребенка, «прячется» и перспективная культура (футуркультура).

Подведем итоги нашего анализа темы «социокультурная ситуация и образовательная практика».

Анализ социокультурных аспектов образовательной ситуации возможен в двух логиках.

Во-первых, рассматривая социокультурные реалии как силы, проявляющиеся в непосредственном взаимодействии педагогов и учеников (воспитанников), можно идти от анализа вечных культурных практик образования к анализу практик, завязанных на конкретные исторические эпохи и культуры, и далее – к непосредственной культурной ситуации, в которой разворачивается взаимодействие взрослого как педагога и ребенка;

Во-вторых, можно не различать в образовательной ситуации «вечное», конкретное культурно-историческое и сииминутное, а говорить о влиянии социокультурных сил в разных масштабах: о влиянии на непосредственную ситуацию (здесь проблематика психопедагогики в узкой ее трактовке), об отражении социокультурной ситуации в педагогических и организационно-образова-тельных системах и, наконец, о влиянии социокультурной ситуации на государственную систему образования в целом.

В рамках наших очерков мы чаще будем ориентироваться на первую логику анализа влияния социокультурных процессов и феноменов на образование и прежде всего на тот его сегмент, который есть социальное воспитание^[4].