Система специального образования в России и перспективы ее развития

Лекция 2. История становления и развития специального образования

Система специального образования в России и перспективы ее развития

Становление специальной педагогики происходило в рамках дефектологии – интегративной области научного знания, соединяющей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей. Генетические и исторические корни специальной педагогики обусловили ее более тесную, по сравнению с другими областями общей педагогики, связь со смежными – медицинскими и психологическими – дисциплинами.

Исторически первыми возникли и начали развиваться в начале XIX века отечественная сурдопедагогика и тифлопедагогика, во второй половине XIX века – олигофренопедагогика и логопедия. Тесно связанные с медицинскими и психологическими дисциплинами, сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия были изначально направлены на разрешение проблем обучения и воспитания, культурного развития и преодоления его нарушений у аномального ребенка, нормализации его взаимодействия с окружающим миром, подготовки к взрослой и, насколько возможно, самостоятельной жизни. Понимая, сколь существенно расхождение линий биологического и культурного развития аномальных детей, основоположники отечественной специальной педагогики подчиняли свои научные поиски и практическую работу задаче культурного развития и преодоления его нарушений у детей посредством специального обучения и воспитания.

Уже на исходном этапе своего развития специальная педагогика направлена на целостное изучение аномального ребенка. Ей свойственно понимание детской психики как живой развивающейся системы, поэтому выявляемый у глухого, слепого, умственно отсталого ребенка уровень психического развития и характерный комплекс его нарушений не воспринимается педагогами как неизбежная данность. Свидетельством чему являются их поиски путей и методов обучения, способных привести и к преодолению (в той или иной степени) вторичных нарушений психического развития, и к продвижению ребенка в развитии в целом.

Настойчивые попытки педагогов-дефектологов преодолеть немоту глухого, нарушения пространственной ориентировки слепого, социальной компетенции умственно отсталого ребенка являются показателем их убежденности в том, что данные нарушения психического развития могут преодолеваться посредством особого обучения и воспитания. Практические достижения в преодолении последствий глухоты, слепоты, умственной отсталости, формировании тех или иных знаний и культурных навыков осмысливаются педагогами как достижение в раскрытии доли потенциальных возможностей детей, продолжающих оставаться в целом непознанными и не раскрытыми в силу несовершенства специального обучения.

Выявляемый у ребенка уровень развития и комплекс его нарушений осмысливается в проекции условий его обучения и воспитания. Поиски в области содержания специального обучения подчинены на исходном этапе задаче определения возможного и необходимого (в конкретных социокультурных условиях жизни общества), уровня образования детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и их подготовки в специальных образовательных учреждениях к взрослой, насколько возможно самостоятельной, жизни.

Крупным достижением дореволюционного этапа стало создание в России к началу ХХ века сети специальных учебных заведений для глухих, слепых и умственно отсталых детей. На следующем этапе развития, который соотносится с временем становления и укрепления советского государства, коррекционная (специальная) педагогика расширяет сферу своих исследований и область их практического применения. Интенсивно развивается теория и практика логопедии. Осмысливается введенное Л.С. Выготским понятие «структура нарушения» применительно к детям с тяжелыми нарушениями речи. Разрабатывается и обосновывается подход к построению психолого-педагогической классификации данной категории детей, позволяющей педагогу ясно представить себе системный характер и иерархическую организацию нарушений высшей психической функции, влияние этого нарушения на общее развитие ребенка. Такого рода классификация рассматривается как необходимый логопеду инструмент для построения системной коррекции нарушенной функции в контексте общего развития ребенка. Разрабатываются подходы к системной коррекции нарушений речи, различных по своей этиологии, характеру, степени выраженности и времени возникновения.

Проблема изучения процессов развития и обучения детей с частичным расстройством функций слухового анализатора (слабослышащих) рассматривается в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского и изначально ставится как общая для коррекционной (специальной) педагогики проблема понимания качественного своеобразия развития детей «с частичным дефектом», обуславливающего необходимость построения качественно иной системы их специального обучения и воспитания. Было доказано, что картина развития ребенка с частичным нарушением слуха является качественно отличной от картины развития глухого ребенка. Разрабатывается психолого-педагогическая классификация детей с нарушенным слухом, определяющая необходимость дифференциации систем обучения глухих и слабослышащих детей. Выдвигается гипотеза об аналогичной сложности и качественном своеобразии картины развития слабовидящего ребенка в сравнении со слепым, и, соответственно, о необходимости качественных различий в их обучении и воспитании.

По мере накопления успешного опыта развития и обучения «аномальных» детей все более очевидной для педагогов-дефектологов становится ведущая роль специального обучения в развитии ребенка. Закрепляется традиция оценивать выявляемый у ребенка уровень развития и комплекс его нарушений в проекции условий его обучения и воспитания.

В конце 50-х – начале 60-х гг. советская система специального образования, охватывает уже не только детей с нарушенным слухом (глухих и слабослышащих), зрением (слепых и слабовидящих), умственно отсталых, детей с тяжелыми нарушениями речи, но и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития.

Крупным достижением советского периода стала разработка научно-методических основ дифференцированной системы специального образования аномальных детей школьного возраста. Были созданы восемь видов специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, детей с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата); разработаны шестнадцать типов специального обучения. Возникли специальные дошкольные учреждения, а также учебные заведения, в которых выпускники специальных школ могли получать дальнейшее общее и профессиональное образование. Для каждой категории детей, обучающихся в специальном образовательном учреждении соответствующего вида, были определены принципы, задачи, содержание обучения, формы организации учебного процесса, разработаны методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Достижением данного периода является развитие специальной дидактики обучения «аномальных» детей, определившей необходимость: постановки коррекционных задач и разработки специфичных разделов содержания обучения, не присутствующих в программах образования нормально развивающихся детей; создания «обходных путей» и применения специфичных средств обучения; индивидуализации обучения; особой организации образовательной среды; расширения образовательного пространства за пределы учебного заведения; пролонгации процесса обучения; необходимости взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе обучения и др.

В культуре специального обучения укореняется принципы вариативного инструктирования ребенка и последовательного усложнения инструкции; обеспечения речевого и наглядного уровней решения одной и то же учебной задачи с возможностью перехода от одного уровня к другому; многократной вариативности видов упражнений одного типа; принцип усложнения материала для решения учебной задачи по одному параметру; минимальный размер «шага» при переходе от одного уровня сложности к другому; построение системы учебных заданий с учетом возможности их освоения от самого низкого уровня, построения системы помощи на каждом этапе решения учебной задачи и др. Специальная педагогика накапливает опыт разработки эффективных «обходных путей» развития детей с сенсорными нарушениями. Раннее обучение глухих детей грамоте применяется как «обходной путь» развития их словесной речи; обучение глухого ребенка регламентировано замещать неправильно произносимые или еще не поставленные звуки позволяет «обойти» его ограниченные произносительные возможности и не сдерживать развитие устной речи. В обучении слепого ребенка письму и чтению продолжает применяться точечно-рельефный шрифт Брайля, что позволяет «обойти» ограничения в освоении чтения и письма, обусловленные глубоким нарушением зрения и др.

Поиски в области содержания специального обучения аномальных детей школьного возраста осуществлялись в условиях необходимости исполнения Закона о всеобуче, ориентации государства на цензовый характер специального образования и глубокой убежденности педагогов-дефектологов в том, что потенциальные возможности аномального ребенка в области развития познавательной деятельности и словесной речи чрезвычайно велики. Доступность общего образования для аномального ребенка, его достижения в области развития познавательной деятельности и словесной речи начинают в это время осмысливаться в качестве главной ценности специального образования.

Усилия исследователей были направлены на решение уникальной задачи, не ставившейся перед педагогикой ни в одной другой стране мира – доказать возможность получения аномальными детьми образования, сопоставимого по уровню с образованием их нормально развивающихся сверстников. Сначала эта задача решается в объеме начального, затем – неполного среднего, и, наконец, – полного среднего образования «аномальных» детей, за исключением умственно отсталых и детей со сложной структурой нарушений.

Закономерно, что основное внимание уделялось методам развития познавательной деятельности и словесной речи, разработке частных методик формирования школьно-значимых навыков, обеспечивающих возможность получения цензового образования, созданию педагогических технологий предупреждения и коррекции нарушений психического развития вторичной природы.

К концу 70-х гг. – началу 80-х гг. научные поиски и практическая работа большинства педагогов-дефектологов, работающих с детьми школьного возраста, оказываются подчиненными задаче цензового образования аномальных детей, уровень и объем которого в СССР к этому времени являлся значительно более высоким, чем в других развитых странах. В тоже время реализованное на практике стремление обеспечить учащимся специальных школ сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень общеобразовательных («академических») знаний закономерно привело к оттеснению на второй план важнейших задач личностного, социально-эмоционального развития и коррекции его нарушений у детей на всех этапах школьного возраста.

В это же время дошкольная специальная (коррекционная) педагогика и сурдотифлопедагогика, не связанные цензом направляют свой научный поиск и практическую работу на разрешение задачи максимально возможного развития ребенка, нормализации его взаимодействия с окружающим миром. Именно в дошкольной специальной (коррекционной) педагогике сохраняется в полной мере исконная ценностная ориентация специального обучения и воспитания на культурное развитие ребенка, предупреждение и коррекцию вторичных нарушений, нормализацию его взаимоотношений с окружающим миром, личностное становление дошкольника. Разработка научно-методических основ систем специального обучения и воспитания детей дошкольного возраста с различными нарушениями развития строится в соответствии именно с этими ценностными ориентациями.

Результаты исследований и практические достижения дошкольной специальной педагогики советского периода позволили переосмыслить понятие «своевременное» начало специального обучение и существенно изменили представления о потенциальных возможностях развития и обучения аномального ребенка. Своевременным стало считаться начало специального обучения ребенка в возрасте от двух до трех, а для умственно отсталых детей – с 4 лет. Доказано, что при условии своевременного и адекватного специального обучения дошкольника можно обеспечить амплификацию его развития, достижение более высокого уровня общего развития и коррекции нарушений вторичной природы. Дошкольная специальная педагогика доказывает необходимость контролировать продвижение ребенка по всем линиям развития в процессе его специального обучения.

Сурдотифлопедагогика внесла весомый вклад в разработку теории и практики специального обучения ребенка с выраженными нарушениями развития применительно к ранним этапам онтогенеза, что оказало позитивное влияние на развитие всей дошкольной специальной педагогики.

Крупнейшим достижением современной дошкольной специальной педагогики является разработка научных основ раннего (теперь уже с первых месяцев жизни) выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии, основ ранней дифференциальной диагностики и системы специального обучения, позволяющей, добиваться качественно иного уровня психического развития и коррекции его нарушений у детей на ранних этапах онтогенеза.

Становление специального образования обусловливает устойчивость к разработке дифференцированных систем обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе имеющихся научных взглядов, сформировавшихся благодаря интеграции данным из медицинских, физиологических, психологических и педагогических источников, изучающих процессы обучения, воспитания и развития каждой категории детей. Первой из таких попыток является разработка системы обучения и воспитания детей, имеющих нарушения слуха. Благодаря быстрому развитию естественных наук возникает научный интерес к глухонемоте. В разных странах предпринимаются попытки преодолеть ее посредством индивидуального обучения. К основоположникам сурдопедагогики по праву можно отнести итальянца Джераламо Кардано. Научная универсальность позволила ему оставить большой след в математике, инженерном деле, философии и медицине. Вопросы глухонемоты и способы ее преодоления всегда привлекали внимание Д.Кардано, как общемедицинская, так и частная личная проблема. Его старший сын был глух на одно ухо. Математик по образованию и по складу ума он предложил классификацию, положив в ее основу критерий времени потери слуха и его соотношение с овладением устной речью. Согласно данной классификации людей с нарушениями слуха делили на глухих от рождения, ранооглохших или потерявших слух до овладения устной речью и позднооглохших или утративших слух, но сохранивших устную речь. Кардано верил, что глухой от рождения или ранооглохший при наличии хороших умственных задатков способен не только овладеть чтением и письмом, но и научить говорить (произношению).

Одна из первых попыток оказания педагогической помощи лицам с нарушенным слухом – это занятия с глухими девушками под руководством аббатиса Схоластика (середина XV века). К этому же времени относится упоминание Агриколы об обучении глухонемого юноши чтению. В середине XVI века Кардано пробует обучать собственного глухого ребенка, для чего разрабатывает оригинальную методику, одновременно предлагая собственную классификацию глухоты.^[1] Педро Понсе де Леон обучает устной речи группу глухих. С начала XVII в. на европейском книжном рынке появляются все новые практические руководства по сурдопедагогике. И все же ни в одной из европейских стран успешное индивидуальное обучение не привело к созданию специальных учебных заведений для глухих.

Первая российская специальная школа «Опытное училище при Санкт-Петербургском Опекунском совете» возникла по воле императрицы Марии Федоровны, в которой обучались глухонемые дети.

В конце XIX отношение образованной и зажиточной части российского общества к инвалидам кардинально меняется, ширится круг сторонников обучения детей с нарушениями слуха и зрения, организация для них специальных школ.

Разработка теоретических основ системы обучения лиц с нарушениями слуха базируется на интеграции данных о роли сенсорной депривации в психическом развитии ребенка; о сензитивных периодах становления высших психических функций; ведущей роли обучения в развитии ребенка; основах дидактики специального образования; представлений о возможностях современных слуховых аппаратов и роли раннего слухопротезирования (кохлеарной имплантации). Накопленные материалы специальной дошкольной педагогики по данному направлению обуславливают необходимость переосмысления структурно-функциональной организации всей системы специального образования на основе построения нового базиса – системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушенных функций у детей и их включение в социум.

На сегодняшний день приоритетными направлениями в специальной педагогике являются:

­ создание научных основ системы раннего (с первых месяцев жизни ребенка) выявления нарушений в развитии детей и гибкой системы ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи;

­ разработка научных основ интегрированного обучения и новых форм взаимодействия массового и специального образования;

­ переосмысление соотношения стандартов образования и жизненной компетенции в системе специального школьного образования, определяющее новое содержание специального обучения,

­ разработка методов и технологий качественной индивидуализации специального образования,

­ разработка концепции, определяющей роль и функции компьютерных технологий в решении центральных проблем коррекционного обучения,

­ разработка содержания и методов психологического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в процессе образования,

­ разработка технологий взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе образования;

­ разработка содержания и методов взаимодействия специалистов с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии.^[2]

Таким образом, основная задача специальной педагогики – это целостный системный опыт, накопленный в результате многовекового исторического развития, реализующего систему дифференцированного обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии. Одним из ключевых понятий специальной педагогики является понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями». Переосмысление этого понятия дает возможность опережающего проектирования общей модели системы специального образования нового типа, на основе которой можно моделировать пути ее реализации применительно к обучению разных, ранее не охваченных системой специального образования категорий детей, а также совершенствовать ранее созданные системы.