О способностях творческих и интеллектуальных

Вот вам задание: придумать какой-нибудь необычный рисунок на основе кружочка. Обычный кружок.

Ну, что вам приходит в голову? Человечек? Еще! Помидор – чуть лучше, а еще? Луна, солнце, вишня...

Жаль, если именно такие ответы. Это банальные, стандартные ответы, которые дает большинство.

А вот как насчет «куска сыра «Чеддер», или «следа неизвестного животного», или «стаи вирусов под микроскопом в капле воды» (такой ответ был в реальном эксперименте).

Это уже нестандартно. Иначе говоря, это творческие ответы. Такие ответы часто дают именно эти неудобные ученики, которые не только не числятся в школе одаренными, но иногда гуляют в двоечниках и даже исключаются из школы.

Что же это за дети? Творческие. Вот, наконец, слово найдено.

Кстати сказать, именно из интереса к двоечникам родилось исследование американского психолога П. Торранса, да и сама его методика, отрывком из которой мы и начали эту главу.

П. Торранс, работая учителем в самой обычной школе, обратил внимание не на отличников (им и так достаточно внимания), а как раз на двоечников. Именно двоечники часто оказывались более самобытными, чем послушные, дисциплинированные отличники. С этими детьми труднее, но и намного интереснее, понял Торранс. У этих школьников другая одаренность, творческая – вот был итог его исследований и размышлений.

Следует с грустью констатировать, что до сих пор для многих учителей, родителей эта мысль кажется непонятной или даже бессмысленной.

Что значит «другая» – они что, не такие, как все?

Да, не такие!

Очень часто оказывалось, что эти странные школьники не понимают, казалось бы, очевидных истин, не могут усвоить то, что другим детям буквально дается «на лету». У них на все свое мнение, своя позиция, иногда очень отличающаяся от общепринятой. Им приходят в голову странные идеи – «глупые», по мнению все знающих отличников, необычные, по мнению людей, умеющих ценить нешаблонное. От них не знаешь чего ожидать, их занятия кажутся непонятными большинству детей и родителей.

Конечно, далеко не все из них учатся совсем уж плохо. Попадаются, правда очень редко, среди них даже отличники, однако не усвоение знаний главное для этих детей, а именно собственная работа мысли. Один учитель, любящий таких учеников, умеющий замечательно «вылавливать» их, как-то сказал, что даже 2х2=4 будет вызывать у них недоверие и желание найти другое решение.

В этом все и дело, что одаренность, кроме разных «видов» (умственная, социальная, моторная, практическая), имеет два принципиально разных основных типа: усваивающая, или «учебная», и творческая. И то и другое – одаренность, но это существенно разные типы.

Первая, «учебная», одаренность, по сути дела, предполагает отсутствие собственного подхода, отсутствие «самости», потому что это только затруднит восприятие чужой мысли, замедлит скорость восприятия и научения. Кстати говоря, очень многие исследователи отмечают противоречивость самого процесса обучения: с одной стороны, это присвоение чужого опыта и переработка его в свой, а с другой – чем больше ты отрешишься от себя, тем легче усвоишь предлагаемую чужую логику, чужой, найденный другими способ деятельности.

Но это отсутствие связи обнаруживается лишь до определенного уровня. Когда интеллект очень высок (170– 180 единиц), то иногда снова, как и в случае недостаточного его развития, создается препятствие для нормального развития творческих способностей. И связь снова становится отрицательной. «Высоколобые» интеллектуалы, энциклопедисты сравнительно редко бывают очень творческими людьми. И это понятно: такой уровень интеллекта, как правило, возникает при ярко выраженной направленности на обучение, усвоение. Откуда же при такой гипертрофированной направленности на готовое знание взяться «творческости»?

Таким образом, связь между интеллектуальностью и креативностью есть (да ее и не может не быть), но связь весьма непростая.

В науке, искусстве всегда легко выделяются такие типы людей, и абстракции соотношений между ними приобретают вполне реальный, содержательный характер.

В ученом совете Института общей и педагогической психологии лет 15 назад были два профессора. Один – замечательный удивительный В. Н. Пушкин, которого обуревали самые невероятные идеи, который уже в то, как говорится, отнюдь не вегетарианское время открыто занимался проблемами телепатии, ясновидения и т. д. Он высказывал необычные идеи о природе религии, интуиции. Какая-то часть его идей казалась интересной, хотя его не все и не всегда воспринимали как серьезного ученого, но это был действительно фонтан творческих идей. При этом он не поражал ни энциклопедичностыо, ни методичностью в их разработке; поражал он именно готовностью к придумыванию – идей, методик, даже забавных словечек. Надо сказать, что серьезность, глубина его идей подтверждается именно сейчас. Многие из них получили фундаментальное обоснование, оказались основой целого научного направления.

Другой психолог - профессор Л., поразительно способный, поразительно знающий. Уезжая в отпуск, он брал с собой учебники нового для него иностранного языка и, приезжая из отпуска, был готов на этом языке уже общаться. Все, что от него приходилось слышать, было интересно и очень важно. Но – чужое. Он лишь разрабатывал чужие идеи.

Не стоит считать, что науке и даже искусству нужны только и единственно творческие личности. Нет, нужны и «хранители огня», передающие опыт поколений, умеющие точно и бережно этот опыт зафиксировать, усвоить и без искажений передать. Канадский психолог Г. Селье, описывая различные типы ученых, наряду с творцами, генераторами идей с не меньшим уважением описывал и ученых-энциклопедистов, систематизаторов, и ученых-критиков, и других. Кстати говоря, большинство ученых-критиков рекрутируется из интеллектуалов, и без них развитие науки, как это очевидно, невозможно.

Надо сказать, некоторый пиетет именно перед творческими способностями – это особенность нашей, европейской культуры. Преклонение перед творчеством в науке так велико, что самые серьезные драмы разыгрываются в душе некоторых интеллектуалов.

Физикам хорошо известно имя П. Эренфеста, крупного ученого, друга и единомышленника А. Эйнштейна. Это был подлинно великий критик, анализ которого был столь глубок, что иметь его одобрение считалось высшей наградой. Это был великий физик, считали окружающие, но именно как великий ум, как критик. Его собственные творческие поиски отставали от его критического дара (так, во всяком случае, считал он сам). И вот, мучимый чувством неполноценности, считая себя бездарностью в науке, П. Эренфест покончил с собой...

На его могиле А. Эйнштейн, отдавая дань великолепному физику и замечательному человеку, высказал очень глубокую мысль о причине несоответствия творческих способностей Эренфеста его критическому таланту. Любой творец, говорил Эйнштейн, должен так полюбить свою идею, что какое-то время, пока она не окрепнет, не допускать внутренней критики. Лишь когда выстроена надежная система, утверждающая новую идею, только тогда «включается» критический запал. Эренфест, говорил Эйнштейн, с его вечным «самоедством», с его неудовлетворенностью собой, начинал критиковать себя раньше, чем идея сумеет устоять.

Точка зрения психологически, по крайней мере, нестандартная, не укладывающаяся и сейчас в рамки расхожих представлений о творчестве. Чего стоят банальные разговоры о вечной неудовлетворенности творца, которая, по мнению многих, должна быть спутницей любого творчества! Да, неудовлетворенность, видимо, должна быть, но потом, а вначале – гордость и радость. Как у Пушкина: «Ай да Пушкин, ай да сукин сын!»

Да, престиж творчества в европейской культуре весьма велик. Само это слово «творчество», по данным контент-анализа, входит в десятку наиболее употребительных слов в психологии, социологии, философии, даже политологии. Но, скажем, в восточной культуре уже не так, и такая, казалось бы, по-западному прогрессивная страна, как Япония, вовсе не имеет такого культа творчества, как США. Главное для японского школьника, а потом японского инженера – прежде всего усвоить, научиться выполнять что-либо наилучшим, эффективнейшим образом. И вся система образования в Японии, по-своему совершенная, направлена на серьезное обучение детей.

По данным ЮНЕСКО, Япония дает своим детям образование, по некоторым показателям едва ли не лучшее в мире. А вот открытий в Японии появляется совсем не так много, и, одна из первых по технологии стран, она по количеству нобелевских лауреатов в области науки находится на одном уровне с Венгрией.

А первое место по числу научных открытий мирового уровня занимают США. И не только за счет «ввоза мозгов», но еще и за счет необыкновенного престижа не образованности, а именно творчества. Уже много лет вся система образования в США, отбора детей в школы, специалистов, ученых организуется прежде всего по этому критерию.

Но вернемся к нашей стране, к нашим учителям и нашим детям.

В свое время группа советских детей побывала в американских школах, а группа американских, соответственно, в нашей стране. И вот каждая из этих групп должна была дать ответ на следующий вопрос: что больше всего поразило их в чужой стране.

Американские дети сказали: их удивило больше всего, что у советских ребят считается хорошим товарищем тот, кто подсказывает, если нужно, другу. В советской школе это считается проявлением настоящего товарищества (не у учителей, конечно, а у ребят). Американские школьники искренне удивлялись. Ведь, подсказывая своему другу, ты тем самым мешаешь ему точно оценить свои знания и убираешь с дороги будущего конкурента: он будет меньше знать и ему будет труднее поступить в университет или на работу (на работу чаще всего принимают по результатам разного рода тестов и экзаменов, где оценивается среди прочего и образовательная подготовка). А для наших детей подсказка – в порядке вещей; престиж знаний в нашей стране не высок.

Что же поразило советских детей в Америке? Свобода и демократичность в школе: там можно на уроке сидеть так, как тебе хочется (иногда дети слушают учителя, сидя на ковре вокруг него), можно что-то тихонько спросить у соседа, даже подойти к кому-то на уроке. Для наших ребят это непривычно. У себя дома они привыкли, особенно в младших классах, чуть ли не к армейской дисциплине.

Американских учительниц, пришедших на уроки в первый класс советской школы, поразила до глубины души та дрессура, которую они увидели: «Сели прямо, руки перед собой. Ты зачем повернулся? Встали, сели... Взяли ручки...» Может быть, по принципу сжатой пружины, которую наконец отпустили, наши подростки в какой-то период становятся неуправляемыми.

Больше всего советская школа боялась творческого ученика.

Мы уже говорили о том, что профессия учителя сама по себе, вне всяких географических и политических различий, консервативна по своей сути. Учитель учит, передает знания, его главная цель именно обучение. И какие бы прекрасные лозунги ни произносились («Ученик – не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь!»), суть везде одна: образование – передача опыта. В этом его смысл всегда.

И тот эксперимент, что мы предложили выполнить читателям в начале главы, – отметить качества учеников, которые им нравятся, – дает примерно одинаковые результаты в любой стране. Всем учителям нравятся организованные, дисциплинированные, послушные дети, которые на лету ловят любое слово педагога.

Но эта особенность учительской профессии, если хотите, даже закономерность десятикратно умножалась в нашей стране (не только в школе), где в течение десятилетий с особой враждебностью и подозрительностью относились именно к творческим личностям. Отсюда «военизированная» система обучения, отсюда пренебрежение одаренными детьми (при любых лозунгах).

Казалось бы, не совсем так: а олимпиады, которые собирают сотни юных талантов, а спецшколы? Они разве не направлены на поддержку именно одаренных детей? К сожалению, практика показывает, что главным образом – интеллектуальных, знающих, обучаемых детей, но никак не творческих.

В течение ряда лет мы занимались психологическим обследованием школьников – победителей международных и всесоюзных олимпиад. В наших исследованиях в общей сложности участвовало около 200 человек – учащихся старших классов.

При психологическом обследовании использовались различные методики, в частности собственно интеллектуальные, дающие возможность выявить уровень развития умственных способностей, методики, характеризующие творческие возможности (методика П. Торранса), и разработанная нами методика выявления типа познавательной потребности. О результатах последней мы скажем позднее, а вот о соотношении интеллектуальных и творческих возможностей у победителей олимпиад стоит поговорить.

Конечно, наши испытуемые оказались намного интеллектуальнее, чем «среднестатистические» дети. Они не только гораздо лучше справлялись с тестами пространственного мышления, количественными (математическими), тестами на логическое мышление – это нас никак не удивило. Но эти школьники лучше справились даже с вербальными (словесными) заданиями (не будучи гуманитариями), причем различия были очень существенными. То есть эти дети оказались не только знающими (это необходимо, без этого на олимпиаде делать нечего), но и очень способными к обучению, интеллектуально одаренными.

Да, не было никаких сомнений в том, что среди победителей олимпиад было много интеллектуально одаренных школьников. А вот как насчет творческих способностей? Здесь результаты оказались неутешительными: количество творческих детей в этой выборке никак не отличалось от любой случайной группы. Более того, в группе наиболее очевидных победителей (занявших первые-вторые места во всесоюзных олимпиадах) процент творческих детей был даже меньше, чем в случайной выборке. Вот так!

Этот факт признают и сами устроители олимпиад, среди которых есть и ищущие, смелые люди, не боящиеся перемен. Но как сделать отбор на олимпиадах таким, чтобы через этот «фильтр» прошли не только развитые, умные ребята, а еще и творческие? И хотя такая задача поставлена, реализовать ее чрезвычайно трудно: слишком долго система работала на подавление творческого потенциала и тем больше, чем больше слов о творчестве произносилось.

Почему реакционеры любых мастей так боятся творческих людей? Ответ, по-видимому, не представляет затруднений для многих читателей, но, чтобы экспериментально обосновать эту житейскую очевидность, расскажем об одном знаменитом исследовании, проведенном американскими психологами.

Одной очень крупной фирме требовались творческие молодые люди. При этом фирма бралась в короткий срок дать им профессиональное образование, как угодно их обеспечить, лишь бы они обладали подлинными творческими возможностями. Но где искать таких молодых людей? Спрос на творческую молодежь в США так велик, что ни приток «мозгов» из других стран, ни поиск их среди университетских студентов его удовлетворить не могут. (За творческого студента в США иногда разыгрываются настоящие конкурентные бои.) Обратились к психологам. И те предложили следующее.

Надо поискать творчески одаренных людей среди не нашедшей себе места в обществе молодежи – среди тех, кто торгует сигаретами вразнос, чистит обувь, всех тех, кто по-настоящему не приспособился к социуму. При отборе молодежи из этого контингента, конечно, особое внимание обращали на тех, у кого, во-первых, не отмечалось преступных наклонностей и, во-вторых, у кого уровень умственного развития был несколько выше среднего (о необходимости достаточно высоких умственных способностей для развития творческих возможностей мы говорили выше).

Результаты превзошли все ожидания. Оказалось, что среди этих молодых людей, не сумевших (а может быть, не желавших) приспособиться к обществу, было творческих людей во много раз больше, чем в обычной молодежной группе. Вот и ответ на вопрос, почему творческих детей, как правило, не любят в школе. И кстати, ответ на вопрос, который был недавно задан в одной публицистической статье: почему диссидентами становятся, как правило, талантливые ученые, писатели – словом, действительно творческие личности? Почему серые, заурядные люди редко восстают против сложившегося порядка вещей? Или смелости у них меньше?

Дело, во всяком случае, не только в смелости. Дело – в особом «устройстве» творческой личности. У нее не только по-другому устроен мозг, не только большие возможности нешаблонного видения мира – у нее по-другому организована именно личность. Личность, не умеющая приспосабливаться, неконформная (о чем уже говорилось выше).

Потому так трудно с ними окружающим, в том числе и в школе. Потому и одаренность часто хочется видеть не в ершистом, вечно противоречащем, занятом своими делами пареньке, а в подтянутом, всегда знающем правильный ответ, побеждающем на олимпиадах, блестящем отличнике. Кто спорит, вторые тоже одарены. Но как быть с первыми?

Именно поэтому, если интеллектуальную одаренность очень многие определяют как способность к адаптации, к приспособлению, то творческая одаренность, наоборот, и состоит в том, что обычные нормы, обычные законы приспособления для нее не годятся. Не потому даже, что она их отвергает по своим нравственным нормам (хотя и это тоже есть), а потому, что это для нее, если хотите, физиологически невозможно. Есть много примеров, когда творческий человек, желая наконец стать «как все», «наступал на горло» себе, пытаясь приспособиться. Дело кончалось не только полной невозможностью творить, но и депрессией, иногда самоубийством. Может быть, и смерть В. Маяковского из этого ряда. Б. Пастернак оценивал смерть Маяковского как физическую невозможность для поэта приспособиться к власти.

Очень многие исследователи в разных странах, в том числе у нас, проводили исследование творческих людей, и при всем различии результатов каждый раз обнаруживалась их неконформность, трудность приспособления.

Нет никакого сомнения, что творчески одаренные люди и интеллектуально одаренные – это разные типы личности, а потому и разные типы одаренности. И хотя у читателя может создаться впечатление, что мы больше симпатизируем первому типу, т. е. творческим людям, это все же не так, точнее, не совсем так.

Обществу нужны люди с различной одаренностью. И конечно, интеллектуально одаренные. Без них невозможно сохранение и умножение человеческого опыта, невозможна стабильность общества, в которой мы все же потом, после периода бурь и натиска, так нуждаемся. (Не случайно в обществах по-настоящему демократических именно консерваторы так часто приходят к власти.) Надо сказать, что субъективно интеллектуалы нам даже симпатичнее творческих людей. Глубина и четкость знаний, порядок в мышлении и часто в жизни, благополучие и социальное, и семейное очень привлекательны, часто привлекательнее, чем странность, неприкаянность творческого человека, его непредсказуемость. Но надо быть справедливыми: именно творческому человеку труднее всего жить в любом обществе, именно творческому ребенку труднее всего приходится в школе.

От чего же зависят различия в одаренности, что определяет более яркое развитие интеллектуальных возможностей в одном случае и творческих – в другом?

Этому будет посвящена следующая глава.