Когда общее развитие идет без отставания

НЕОБХОДИМОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Школьные трудности

Существуют две большие трудности, связанные со школой, которые не дают покоя учителям и родителям. Первая из них — это ученик, посещающий школу, но, по сути дела, не умеющий учиться. Вторая — школьник, активно не желающий учиться. И тот и другой случай — результат психологических ошибок, допускаемых взрос­лыми, чаще всего родителями. Ошибок, совершаемых в силу психологической неграмотности.

Как ни странно, но широкая публика у нас еще мало чувствует необходимость хотя бы в простейшем психо­логическом ликбезе. Слишком часто человеку кажется, что раз он сам является носителем психики, то в области психологии для него нет тайн. Ну, разве что-нибудь этакое из сферы бессознательного или какой-нибудь

парапсихологии... Вряд ли кто решится сказать о себе что он не нуждается в услугах врача на том основании что ему случалось быть пациентом, или что он може1 учить детей не хуже профессионального учителя, по­скольку в течение десяти лет сам был школьником.;

Человек отчетливо понимает, что медицинских и педа-| гогических знаний у него нет. А вот в отношении психо­логических знаний у него другой подход. Он не чув­ствует никакой необходимости в таких знаниях. В резуль­тате грубейшие психологические ошибки на производ­стве, в семейных отношениях, в воспитании детей — словом, везде, где человеку приходится иметв дело с другим человеком.

Тяжелые последствия, которые влекут за собой эти ошибки привели к тому, что уже поставлен вопрос о соз­дании психологической службы, подобно медицинской или метеослужбе.

Одной из важных задач такой службы является пси­хологическое просвещение. В первую очередь по особо злободневным вопросам вроде тех, которые были на­званы выше: психологическим ошибкам, ведущим к не­умению или нежеланию учиться.

Автору уже доводилось не раз выступать в печати по этим проблемам. В книгах «Как научить детей учить­ся», «Если ваш ребенок не хочет учиться» рассмотрены психологические ' корни этих явлений, обрисованы ти­пичные ошибки, указаны меры, которые должны при­ниматься в семье и в школе. Однако изучение всего круга вопросов, связанных с упомянутыми явлениями, показывает, что корни их уходят в более ранний период жизни ребенка, в дошкольный возраст.

Как правило, основы тех качеств, которые должны формироваться в тот или иной период жизни ребенка, закладываются раньше, не предшествующем возраст­ном этапе. Не заложите этих основ — и вам придется столкнуться с немалыми трудностями. Формирование новых психологических образований, если оно не под­готовлено в ходе предшествующего развития, идет край­не тяжело. Да и в итоге возможны любые дефекты.

В психологии существует такое понятие — сензитивный период. Дело в том, что далеко не безразлично, в каком возрасте у человека формируется та или иная функция. Если это происходит своевременно, то про­цесс формирования идет быстро, легко и очень продук­тивно. Период, особо благоприятный для формирова­ния той или иной функции, качества, свойства, и носит название сензитивного. Если сензитивный период упу­щен, то соответствующее новообразование формирует­ся с огромным трудом и довольно часто складывается с каким-то дефектом. Кто из читателей не знает кип-линговского Маугли? Но далеко не все знают, что слу­чаи воспитания детей дикими животными бывали в дей­ствительности. И случалось, что, проведя несколько пер­вых лет жизни среди зверей, дети затем попадали вновь в человеческое общество. Наиболее известный, наи­более подробно описанный такой случай — это девочки Амала и Камала в Индии. Но, увы, нормальными людь­ми никто из этих детей так и не смог стать, несмотря на все усилия их воспитателей. Слишком многие функции приходилось формировать у них после того, как сен­зитивный период был безвозвратно упущен. Так у Амалы и Камалы с трудом удалось сформировать умение хо­дить по-человечески, на двух ногах. Но всегда, когда им требовалось передвигаться быстро, девочки делали это, опускаясь на четвереньки. Несколько лет ушло на то, чтобы они сумели освоить несколько десятков слов. Они научились выражать с их помощью свои простейшие желания, но способность вести сколько-нибудь продол­жительный разговор, поддержать беседу так и осталась для них за гранью возможного. Так что высокий челове­ческий интеллект киплинговского Маугли — это целиком результат творческой фантазии писателя. Впрочем, и звери Киплинга наделены ярко антропоморфными чер­тами. И менее всего их поведение соответствует повад­кам диких зверей, которые хорошо известны натурали­стам. Так, законы и обычаи, по которым у Киплинга жи­вет волчья стая, ничего не имеют общего с тем, как ве­дет себя реальная стая волков, а в основном воспроиз-

водят нравы и обычаи воинственных кочевых охотничь­их племен. Произведение Киплинга — это захватываю­щая сказка, созданная фантазией талантливого писателя, но отнюдь не пером натуралиста.

Знание сензитивных периодов позволяет психологам давать ценные практические советы. С одной стороны, это указания на возраст, в котором следует развивать ту или иную психическую способность или функцию. Так, например, на этом основана рекомендация учить ино­странные языки в детском возрасте. Взрослому человеку сделать это значительно труднее. С другой стороны, опираясь на знание сензитивных периодов, психологи могут делать заключения типа экспертизы. Так, например, им известно, что основной словарный запас у человека формируется в возрасте до 12 лет. Если в этот период человек перенес болезнь, каким-то образом задержав­шую развитие речи, то даже при благополучном исходе заболевания следы ее сохраняются на всю жизнь в виде некоторой обедненности его речи. Он может достигнуть высокого интеллектуального развития, стать ученым, вра­чом или инженером, но речь его будет носить печать не­которой сниженности, причем почти незаметной для окружающих. Однако специально разработанные пси­хологические тесты позволяют выявить эти скрытые де­фекты, а вместе с ними и перенесенное в детстве забо­левание, о котором сам человек чаще всего уже давно не помнит.

Дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования многих способностей и качеств ре­бенка, которые входят в число необходимых предпосы­лок формирования учебной деятельности и без которых она будет неизбежно хромать, нередко перерастая в неумение или в нежелание учиться.

Формированию этих предпосылок и посвящается на­ша книжка.

У-зимой»-гласит на­родная мудрость. Эти слова вполне применимы и к задаче воспитания у ребятишек качеств, необходимых для успешного обучения в школе.

В нашем изложении мы не будем стремиться охватить во всей полноте все то, чем нужно овладеть ребенку в дошкольном возрасте и что может так или иначе сказаться на школьном обучении. Мы выделим только те моменты, которые наиболее час­то приводят детей либо к дефектам в учебной деятель­ности (т. е. к несформированности умения учиться), ли­бо к негативному отношению к этой деятельности (т. е. к нежеланию учиться). Одним словом, мы рассмотрим лишь основные линии психологической подготовки ре­бенка к школе. К примеру, мы не будем касаться пробле­мы общения ребенка со сверстниками, хотя ребенку, не умеющему общаться, гораздо труднее войти в кол­лектив класса, а следовательно, сложнее учиться в таком коллективе. Ограничимся только главными линиями под­готовки к школе, связанными с двумя названными це­лями. В чем эти линии заключаются?

Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие долж­но достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интел­лекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него за­пас знаний и.представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме.

Во-вторых, это воспитание умения произвольно управ­лять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое вос­приятие, легко переключаемое внимание и хорошая па­мять, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить ка­кое-то событие или разговор взрослых, возможно не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь дли­тельное время на том, что не вызывает у него непосред­ственного интереса, ему трудно. А между тем это уме­ние совершенно необходимо выработать к моменту по­ступления в школу. Равно как и умение более широкого плана — делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется.

В-третьих, это то, что, пожалуй, является наиболее сложным делом: выработка мотивов, побуждающих к учению. Здесь имеется в виду не тот естественный ин­терес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубо­кой мотивации, которая сможет стать побудительной при­чиной их стремления к приобретению знаний, несмотря на то, что учеба содержит отнюдь не только привлекатель н.ые моменты и что трудности в учебе — большие или малые — неизбежно встречаются у каждого.

Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нельзя упускать из виду, если вы не хотите, чтобы учеба ребенка захромала с самого начала.

Глава 2 ОБЩЕЕ РАЗВИТИЕ

Когда общее развитие идет без отставания

Важность общего развития ребенка обычно хорошо осознается современными родителями. Они проявляют значительное внимание к тому, как развивается их сы­нишка или дочка, и делают достаточно много для этого.

Они ревниво сравнивают успехи своего ребенка с ус­пехами его одногодок — детей своих друзей, соседей, родственников, сослуживцев. Часто небольшое отстава­ние в темпе развития, находящееся вполне в пределах. нормы, вызывает у них тревогу, они готовы по этому поводу бежать к врачу, искать консультации у педаго­гов—специалистов по дошкольному воспитанию, у пси­хологов и т. д.

Бывает, что между знакомыми семьями начинается что-то вроде соревнования.

— А моя Наташка уже знает почти все буквы!

— Да неужели? А мой Андрюша — нет. Но зато он умеет считать до десяти.

Такое «соревнование» далеко не всегда полезно для детишек в основном потому, что акцент в нем обычно делается на знание каких-то элементов школьной про­граммы—букв, цифр, числового ряда и т. д. И это не­редко начинает больше заботить родителей, чем общее развитие.

Правильно поступают те взрослые — не только ро­дители, конечно, но и другие члены семьи (бабушки и дедушки, старшие братья и сестры и т. д.),— которые основное внимание уделяют повседневному общению с ребенком. Они рассказывают ребенку много интерес­ного, читают детские книжки, вместе рисуют, придумы­вают сказки, разъясняют разные природные явления, обращающие на себя внимание. Дома они вместе про­говаривают то, что видели на прогулке,— это легко де­лается под предлогом рассказа другим членам семьи, но те, естественно, должны проявлять при этом полную заинтересованность. Всем этим они способствуют рас­ширению кругозора малыша, развитию пытливости и любознательности.

В процессе общения старшие помогают ребенку овла­девать речью. Они ненавязчиво поправляют его, если он неправильно произносит слово или неверно строит фразу, причем, как правило, делают это по ходу разговора так, чтобы поправка не прерывала общения (то, что ' психологов называется коммуникативной коррекцией) В итоге к шести-семилетнему возрасту ребенок уже рас полагает солидным словарным запасом (порядка 4—5 ты сяч слов) и практически осваивает грамматический строй родного языка.

Дети этого возраста очень тянутся к общению со взрослыми и охотно идут на него. И это нужно всячески использовать в интересах общего развития. Приведу только один пример, показывающий, насколько сильна у ребятишек этого возраста тяга к общению. Ко мне не­однократно обращались родители по поводу обучения их детишек чтению. Трудность при этом была однотип­ная. Ребенок уже начал читать. Но это дается ему с тру­дом. И он всячески стремится уклониться от чтения. Взрослые понимают, что дальнейший прогресс упира­ется просто в наращивание практики чтения. Но как быть, если ребенок избегает этого? Пробовали подбирать ин­тересные книжки с захватывающим сюжетом в расчете на то, что ребенок будет стараться читать, чтобы узнать, а что же было дальше. Нет, не читает. Пытается угово­рить бабушку, чтобы она почитала ему. Пытается узнать у мамы, чем же кончилось дело. Но сам читать не хочет. Что же делать в таком случае?

Вот вопрос, с которым они обращались к психологу. Мой совет во всех случаях был одним: начинайте читать вслух вместе с ребенком. Скажем, страницу — он, страни­цу — вы. Если видите, что ему это трудно, уменьшайте его порцию. Вы читаете страницу, а он — полстраницы. Или даже вы — страницу, а он — только первые один-два абзаца. И постепенно увеличивайте ему норму чте­ния.

Не было случая, чтобы этот простой прием не сра­ботал.

Конечно, книжка должна соответствовать возрасту ребенка. Если взять солидную, взрослую, малопонятную ему книгу, то дело не пойдет. Но даже интересная книга сама по себе тоже не стимулирует ребенка к чтению. Пока что читать ему трудно, и этот фактор оказывается сильнее возникающего интереса. Но ради общения совзрослым, которое возникает в процессе совместного чтения, ребенок готов преодолевать трудности чтения, которых в другом случае он старается всячески избегнуть.

Особенно важное значение в плане подготовки к школе имеет воспитание умения производить действия в уме, или, как говорят психологи, действия внутреннего плана. Поясню на простом житейском примере, о чем идет речь. На дворе жаркая погода. В комнате душно. Я хочу отворить окно, но боюсь, что если его оставить открытым, то внезапный порыв ветра может разбить стекла. Мне надо как-то закрепить раму в открытом по­ложении, чтобы она была неподвижна и в то же время, если понадобится, не представляло большого труда за­крыть окно. И я быстро прикидываю в уме, что можно сделать. Я могу проложить какую-нибудь дощечку или палочку между рамой и подоконником, либо между ра­мой и коробкой — там, где находятся петли. Этим я ограничу движение наружу — окно не будет закрываться. Но еще надо, чтобы оно не распахивалось вовнутрь. Я сно­ва прикидываю в уме, как это сделать. Можно за ручку привязать раму к батарее. Можно немного пододвинуть стоящую у окна кровать, чтобы рама уперлась в спинку кровати. Можно распахнуть его на такую ширину, чтобы рама упиралась во внутренний край оконного проема. Все эти варианты я проигрываю про себя, в уме. Выби­раю тот, который мне кажется наилучшим. И только после этого приступаю к реальным действиям — осуществляю, как говорят психологи, во внешнем предметном плане то, что до этого представил во внутреннем.

А вот ребенок, который не умеет производить дей­ствия во внутреннем плане и не способен предварительно провести всю эту работу в уме, может найти решение только с помощью внешних действий. Ему надо взять дощечку и попробовать, подходит ли она. Пока не по­пробует, он не понимает, годится она или нет. Если до­щечки нету перед глазами, он может попытаться приме­нить какой-нибудь совсем малоподходящий предмет. И пока не попробует своими руками, он не улавливает его полную непригодность.

Хороший пример подобного поведения описан в психологической литературе. Мячик закатился под шкаф.

Ребенок хочет достать его с помощью палки, но палка коротка. Малыш вновь и вновь повторяет безуспешные попытки. А рядом со шкафом стоит щетка с длинной ручкой, которая вполне годится для данного случая. Взрослый, глядя на происходящее, говорит ребенку:

«Ты же видишь, что палочка коротка. Подумай, как еще можно достать мячик». И получает ответ: «Не надо ду­мать, надо доставать!» Почему так отвечает ребенок? Да только потому, что он не умеет решать задачу во внутрен­нем плане. Найти решение сначала в уме, а только потом осуществить его — для малыша дело недоступное. По­этому предложение подумать для него равносильно предложению ничего не делать. Ясно, что это никуда не годится: надо доставать. Использовать щетку он дога­дается, только если та случайно окажется в поле его зрения.

Умение действовать в уме, находить решение про себя, во внутреннем плане — одно из важнейших усло­вий успешного обучения в школе. Необходимость таких действий там встречается буквально на каждом шагу. Возьмите хотя бы такую простую арифметическую опера­цию, как сложение с переходом через десяток. «Сколько будет 8+5?» Для нас, взрослых, это легче легкого. Мы либо просто помним, что 8+5=13, либо у нас в уме 5 как-то автоматически распадается на 2 и 3, а это 3 тут же превращается в 13. Совсем иное дело ребенок. Преж­де всего ему надо найти число, дополняющее 8 до круг­лого десятка. То есть надо из 10 вычесть 8. Полученную двойку вычесть из второго слагаемого. Найденный ре­зультат добавить к десятке. Получится искомый ответ. Вы не сбились, не потеряли нить мысли, читатель, когда прослеживали эту последовательность действий? Вам не пришлось хотя бы разок возвращаться мыслью назад? А теперь представьте, каково приходится ребенку-перво­класснику. Практика показывает, что если он умеет осу­ществлять действия во внутреннем плане, то, пусть с некоторыми трудностями, он все же довольно быстро овладеет и «счетом в уме». А вот если не умеет... Тогда он довольно быстро поймет, как получить результат, нарисовав на промокашке 8 палочек и добавив к ним еще 5, но научиться решать это в уме для него задача почти непреодолимая. Особенно путает и сбивает его число 10. Оно откуда-то берется, хотя его нет в условии. Сначала из него надо что-то вычитать, потом что-то приба­вить, хотя при пересчете палочек ничего подобного не требовалось. Словом, трудности, подобные описанной, будут в школе встречаться на каждом шагу. Чтобы избе­жать их или, во всяком случае, свести к минимуму, необ­ходимо еще в дошкольный период научить ребенка дей-• ствовать во внутреннем плане. В каком возрасте следует начинать это делать? Здесь, как и в других приводимых в брошюре советах, трудно указать точный возраст. На­до начинать тогда, когда ребенок в состоянии освоить то, что вы ему предлагаете. А с учетом этого соображе­ния — чем раньше, тем лучше. Так, скажем, способность к действию в уме появляется не сразу. Ее формирование проходит несколько этапов. Сначала ребенок просто не умеет этого делать, как не умел мальчик, уверявший, что не надо думать, а надо доставать. Когда ребенку встре­тится в жизни аналогичная ситуация, он снова не будет думать, а будет повторять попытки доставания. На сле­дующем этапе он еще не умеет решить задачу в уме, но может воспроизвести в уме решение, найденное ра­нее. Если, скажем, ему случайно попалась на глаза щетка или ему посоветовал использовать ее взрослый, то в сле­дующей подобной ситуации (завалилась какая-нибудь игрушка за диван) мысль о щетке сразу же придет ему в голову. Дальнейший этап связан уже с действиями в уме, но эти действия непоследовательны, хаотичны, слу­чайны. Ребенок как бы манипулирует объектами в уме и, перебирая одно, другое, третье, в конце концов наталкивается на верное решение. Скажем, он решил попробовать бабушкину палку, но вот беда — она немно­го коротка. Для того, кто умеет действовать в уме, ясно, что надо взять какой-то предмет вроде палки, но подлиннее. Ту же щетку, например Но для ребенка, находящегося на описываемом этапе, результат преды­дущего действия не служит основанием для того, чтобы спланировать последующее. Он вполне может решить, что ему годится веник, хотя тот явно короче палки. Вот так, перебирая приходящие в голову решения и проверяя их, он в конце концов находит подходящее. На следующем этапе неуспех предыдущего действия уже учитывает­ся ребенком, когда он планирует в уме дальнейшие. И результат действия он в основном уже может себе представить. А если так, то перебор вариантов сильно сокращается. Ребенок никогда не попытается доставать игрушку более коротким предметом, чем не оправдавшая себя палка. Он быстро переберет в уме длинномерные предметы, имеющиеся дома,— щетка, лыжные палки, папина рейсшина и т. п.— и воспользуется наиболее подходящим. На этом этапе умение действовать в уме можно считать в основном сформированным. Для его завершения осталось только одно: научиться решать в уме задачу, идя от цели, т. е. в порядке, обратном реаль­ному. В предметном плане так действовать, конечно, просто невозможно, но про себя, в уме — почему бы нет? Это сразу открывает дополнительные возможности для решения задачи. Скажем, если ни один из длинномер­ных предметов, имеющихся дома, не подошел, ребенок без труда сообразит, что можно просто отодвинуть ди­ван. А вот ребенок, находящийся на предыдущем этапе, вряд ли придет к этой мысли. Скорее, он будет думать, нельзя ли имеющиеся палки как-то удлинить — связать, вставить одну в другую и т. д.

С учетом всего сказанного и рекомендуется действо­вать родителям. Понаблюдайте, как ребенок решает прак­тически задачи, вроде описанных выше. Постарайтесь понять, на каком этапе развития внутреннего плана дей­ствий он находится. И постарайтесь создавать побольше ситуаций, требующих действий в уме. Если нужно, пре­вращайте их в игровые или создавайте сразу как игро­вые. Когда заметите, что соответствующий этап ребенок освоил, начал действовать легко и уверенно, переставай­те удовлетворяться находимым привычным способом решения и начинайте требовать решения, соответствую­щего следующему этапу. Если, предположим, вы видите, что манипулятивные решения даются ребенку просто и быстро, начинайте требовать, чтобы всякое последующее решение он сравнил с предыдущим. Скажем, раньше вы бы просто подождали, пока ребенок сам убедится, что веник не годится. А тут вы просите его померить ве­ник и палку, посмотреть, что длиннее, а что короче, и подумать, можно ли им достать игрушку, если палкой этого сделать не удалось.

Очень полезны в этом плане могут быть разные настольные игры — в шашки, в поддавки и т. д. Не годят­ся только те, где выигрыш зависит от случая — в какую лунку закатится шарик, как в настольном бильярде, или кому раньше повезло вытащить нужную карточку, как в лото. Лото — хорошая игра для развития произвольно­го внимания, а бильярд — для моторики, но мы говорим сейчас о другом. Не очень подходят также игры с боль­шим элементом неопределенности (карточные игры, до­мино и т. д,). Там многое зависит от способности по­строить наиболее правдоподобное предположение, ка­кие кости (или карты) находятся на руках у партнера, а какие на кону (или в колоде). Это ребенку еще трудно, и взрослый может одерживать над ним почти непре­рывные победы. Впрочем, это возможно и в открытых играх, вроде шашек. Так что не забывайте время от вре­мени проигрывать малышу, иначе можно напрочь отбить у него охоту к продолжению игры.

Думаю, что после всего сказанного у читателя не останется сомнения в том, что постоянное общение со старшими совершенно необходимо для общего разви­тия ребенка. И как правило, в семьях теперь уделяют этому внимание. Случаи, когда ребята встречаются с труд­ностями в учебе из-за недостатка общего развития, не так уж часты. И все же...