Глава 4 познавательная мотивация

Сила мотивации

Поговорим теперь о третьем важном моменте психологической подготовки к школе — о выработке мотивации. Ребенок может иметь хорошее общее развитие и уметь управлять собою, но если у него не выработана соответствующая мотивация, дело пойдет трудно. А при наличии мотивации, как известно, человек может сдвинуть горы. Приведу только один пример, наглядно показывающий силу мотивации. Несколько лет назад психолог С. М. Бондаренко опубликовала в журнале «Семья и школа» статью, посвященную употреблению союза «и» в русском языке. А в заклю­чение, желая заставить читателей лично убедиться в том, насколько он распространен в нашей речи, предложила им попытаться найти хотя бы одну страницу книжного текста без союза «и». Через некоторое время в редак­цию пошел поток писем. Не от родителей, которым адресован журнал. Нет, перчатку подняли школьники. Шли письма со страницами, без союза «и». Страницами, переписанными детским почерком. Переснятыми фото-или ксероспособом. Вырванными — увы! — из книги. В некоторых случаях ребята пускались на небольшие хитрости, например, присылали страницу, на которой большую часть занимала фотография или рисунок. Но в подавляющем большинстве случаев это были полноценные страницы текста без этого союза. Пред­ставьте теперь себе, читатель, какой объем работы необходимо проделать, чтобы отыскать такую страницу! И притом работы чисто механической, самой по себе совершенно неинтересной, очень монотонной и одно­образной. А все дело в мотивации. Школьники увидели в предложении, опубликованном в журнале, своего рода вызов: слабо, мол, справиться с таким заданием. И приняли вызов. Возникла действенная мотивация: доказать, что мы можем. Представьте теперь на мину­точку, что было бы, если бы школьники получили такое задание без соответствующей мотивации, например, учитель дал бы его как домашнее задание. Думаю, что никакие комментарии здесь не нужны. Вот какой по­буждающей к работе силой обладает действенная мотивация.

Попытаемся теперь разобраться в том, как форми­ровать нужную мотивацию в период дошкольного детства.

Познавательная мотивация

У школьника, как известно, мотивация, побуждающая его к учению, может быть самой разнообразной. По­мимо познавательной (желание узнать нечто для себя новое), тут может быть и желание занять определенное место в классе, и стремление к изменению себя в сторону совершенствования, и многое другое. Мы же выделяем для рассмотрения только познавательную мотивацию.

Во-первых, потому что среди других видов мотива­ции она остается главной. Во-вторых, потому что до­школьный возраст особо благоприятен для ее формирования. В-третьих, потому что в выработке этой моти­вации взрослые допускают типичные ошибки.

Доказывать первое из выдвинутых здесь положений вряд ли необходимо. Школьное обучение — это прежде всего приобретение систематических знаний. И если у школьника имеется познавательная мотивация, то удовлетворение от того, что он узнает в школе новое, чего он раньше не знал, будет всегда перевешивать те трудности, которые он может встретить в школе. Для нежелания учиться в этом случае просто нет почвы. Вот как описывают такого школьника в письме в редак­цию сами родители. Речь идет о поведении девочки во время болезни. «Неделя, проведенная дома,—это самое благодатное время для нее. Сразу окружает себя вузовскими учебниками по иностранному языку, решает задачи из олимпиадных сборников для старшеклассников и вообще «делает, что хочет». Как видите, опять все занятия школьные, только усложненные. Заметим, что речь идет об ученице седьмого класса, т. е. о том самом сложном возрасте, когда у многих ребят начи­наются нелады с учебой. Учиться, расширять свои знания уже стало потребностью для нее.

Что же касается умения учиться, отдельные пробле­мы в этом умении могут, конечно, встретиться, но именно как отдельные. Практика показывает, что у детей с вы­сокой познавательной мотивацией формирование эле­ментов учебной деятельности идет с опережением:

основы для них обычно складываются раньше, чем жизнь предъявляет ребенку соответствующие требова­ния.

 

Познавательная мотивация и познавательная потребность

Теперь несколько слов о том, почему дошкольный возраст является особо благоприятным для формиро­вания познавательной мотивации. Дело в том, что в этом возрасте происходит важный переход от познания ближнего окружения к познанию всего окружающего мира. Ребенок 2—3 лет сосредоточен преимущественно на предметах, близко его окружающих. Что такое дверь, как ее открыть и закрыть, а заодно, как не прищемить палец. Что такое ложка и как ею пользоваться? Что такое чашка и как из нее пить (для некоторых малышей это бывает целой проблемой, потому что они берутся губами не за нижний, а за верхний край чашки)? Дети узнают, обо что можно обжечься и чем можно уколоться. Как обращаться с водой, текущей из крана, налитой в ванну или в тазик, находящейся в стакане или в кружке, чтобы не облиться. И многое-многое другое.

Постепенно ближнее окружение оказывается освоен­ным. И внимание ребенка переключается на гораздо более широкий круг предметов и явлений, начинается, по существу, познание всего мира, окружающего ма­ленького человека. К этому времени поспевает форми­рование речи, и ребенок начинает широко использовать вновь открывшиеся благодаря этому возможности, Начинается знаменитый период бесконечных «почему».

— Почему рыбка плавает? Почему солнышко светит? Почему бывает зима и лето? Почему пароход железный, а не тонет? Почему летом не выпадает снег?

Значение этого периода трудно переоценить. Ребе­нок узнает о вещах много такого, что далеко выходит за пределы его личного опыта, что, строго говоря, узнать личным опытом не хватило бы всей жизни. Ре­бенок, по сути, осваивает знания, накопленные до него многими и многими человеческими поколениями.

Правильно поступают те родители, которые под­держивают в ребенке стремление узнавать новое, под­держивают желание спрашивать тем в первую очередь, что не жалеют времени, чтобы отвечать на подобные вопросы. Хотя вопросы эти иной раз могут поставить в тупик и достаточно эрудированного взрослого. Но ведь в конце концов не так уж важно, чтобы ответ был на уровне последних научных данных. Он неизбежно будет в чем-то упрощен, приспособлен к уровню понимания ребенка. Бояться этого не следует. Важнее сам факт общения, состоявшегося по поводу заданного вопроса. Выше уже говорилось, как сильно дети этого возраста тянутся к общению со взрослым, — вспомните пример с чтением книжки по принципу «страничку взрослый, страничку ребенок». Если заданный малышом вопрос послужил отправной точкой для общения, этим самым вы поддержали в нем стремление задавать их и дальше и, значит, дали еще один толчок к возникающей тяге к по­знанию. В сущности, дело здесь разворачивается по известной пословице: «Посеешь поступок — пожнешь привычку; посеешь привычку — пожнешь характер; посеешь характер — пожнешь судьбу». Так и в рассмат­риваемом случае. Будете поддерживать задаваемые ребенком вопросы — они перерастут в привычку искать в окружающем мире неизвестное, незнакомое, непонят­ное, вызывающее вопрос. Образовавшаяся привычка со временем становится потребностью. Став потреб­ностью, она уже требует своего удовлетворения и на­чинает мотивировать многие поступки ребенка — и же­лание научиться побыстрее читать, и расспросы окру­жающих, и собирание коллекций с гербариями и т. д. Ну а в школе она поддерживает учебную работу. Под­держивает вопреки тому, что домашние задания могут быть трудными, какие-то уроки могут оказаться скуч­ными, кто-то из учителей — не внушающим симпатий и т. д. В итоге сформировалась познавательная мотивация. Вот тут уже приходит время «пожинать судьбу». Да, в чем-то судьба таких ребят уже определилась. Как уже говорилось, они не попадут в число тех, кто активно! не желает учиться и лишь на недолгое время могут попасть в число тех, у кого формирование учебной деятельности отстает от требований, предъявляемых сложностью и объемом получаемого материала.

Однако в связи со сказанным у родителей часто возникает такая проблема: а как быть, если ребенок задает нелогичные вопросы? Ну, скажем, почему рыбка плавает, я еще кое-как объясню. Но ведь от малыша можно ожидать и такого вопроса: «Почему у рыбки хвостик?»

Заданный в такой форме вопрос часто ставит роди­телей в тупик. Между тем существует испытанный прием ответа на подобные вопросы. Вы как бы корректируете про себя заданный вам ребенком вопрос, придавая ему известную логичную осмысленность и отвечаете уже на него. Например, в приведенном примере заданный вопрос вы про себя можете спокойно заменить для ответа близким к нему по смыслу «Зачем рыбке хвостик?». А дать на него ответ уже не составит труда. Особенно если есть возможность посмотреть на рыбок в аквариуме. Здесь вы спокойно сумеете показать ребенку, как рыбка «рулит хвостиком», делая поворот; как она создает толчок, чтобы продвинуться вперед. Можете быть уверенными, что такой ответ вполне удовлетворит ребенка. Скорее всего, он именно это и хотел узнать. Но только не сумел правильно сформулировать свой вопрос. Давая такой ответ, как было описано только что, вы фактически сделали это за него. В случаях, подобных рассмотренному, нас, взрослых, подводит укоренив­шаяся привычка: отвечать точно на вопрос так, как он поставлен. Привычка вообще-то хорошая и полезная, но для наших взрослых дел, а не для общения с ма­лышом, который еще не совсем четко проводит раз­личие между «почему» и «зачем». Даже если предпо­ложить, что ребенок, задавая свой вопрос, имел в виду именно «почему», то все равно лучше дать содержатель­ный ответ на пограничный вопрос, чем под видом точ­ного ответа фактически ничего не сказать:

— Потому, что вырос.

— Потому, что у всех рыбок есть хвосты.

— Раз он есть — значит, так надо. И уж тем более лучше такого ответа, как: «Не болтай глупости!»

 

Проявление познавательной потребности

Стремление к познанию окружающего мира зало­жено у ребенка самой природой. Развить это стремле­ние, закрепить его, дать ему возможность перерасти в привычку, а затем в потребность — вот цель родитель­ского воспитания. Тогда ребенок, став школьником, никогда не утратит способности удивляться.

Вспоминается в связи со сказанным эпизод на уроке у одного опытного учителя физики. Перед ребятами был поставлен вопрос: почему на пуховой перине лучше спать, чем на чугунном ложе? И после обычных ответов, продиктованных житейской логикой, вроде того, что перина мягкая, а металл жесткий, учитель пояснил, что все дело в том, что перина легко -принимает форму, соответствующую телу лежащего человека, а чугун — нет. Но если отлить чугунное ложе, точно соответствующее всем выпуклостям и выемам тела какого-то конкретного человека, то он мог бы спать на нем ничуть не хуже, чем на перине. Помнится, что в классе было сразу не­сколько реакций. У одних учеников на лице было явное изумление: как же так, за привычным житейским фактом оказалась совсем неожиданная закономерность. У других изумления не было, но была некоторая заинтересован­ность — учитель сообщил нечто необычное. У третьих на лице осталось привычное вялое безразличие. Думаю, что читателю уже понятно, что первые из упомянутых школьников, это те, у кого вовремя была сформирована и хорошо сохранилась познавательная мотивация. Вторые — у кого она была или не слишком прочно выработана, или подугасла за время школьного обучения. Третьи — просто лишены такой мотивации. Можно ру­чаться, что у первых вся тема «Давление» вызовет глубокий интерес; поразивший их факт заставит по­смотреть на явление новыми глазами. У вторых появится проблеск интереса; они вероятно, запомнят этот факт и смогут использовать его в нужном месте, чтобы разобраться в материале, когда будут учить урок дома, и привести в качестве примера при ответе. У третьих он вообще не вызовет никакой реакции и ничем не облегчит усвоение новой темы. Он останется либо еще одним дополнительным моментом, который нужно запомнить (если учитель имеет привычку спрашивать то, что он объяснил на уроке сверх учебника), либо вообще ненужным балластом, без которого вполне можно обойтись (если учитель удовлетворяется пере­сказом учебника).

Наверное, не надо объяснять, у кого из этих ребят учеба будет идти успешно, а для кого может превра­титься в отбывание повинности. А основы того и другого, как мы уже видели, закладываются в дошкольном детстве. И проявлять себя сформированная познаватель­ная потребность начинает тоже уже в дошкольном, детстве. Вот примеры, взятые из писем родителей в редакцию.

«Бегло читает с четырех лет, легко решает задачи, играет в шахматы, хорошо пишет, перечитал массу книг в районной библиотеке — вот такого ребенка (кстати, обыкновенного по нынешним временам) мы привели записывать в школу».

«Жадность ребенка к познанию нового очень тяжело сдерживать и, честно говоря, не всегда удается. Четырех­летняя дочь потребовала повесить на стенку в детской комнате алфавит, а через полгода выпросила букварь и математику для первого класса. В пять лет свободно читала на русском и украинском, решила все примеры и задачи и пристала к нам, чтобы учили ее английскому. Мозг ребенка постоянно требует: «Нагрузки! Работы!»

В приведенных примерах в комментарии нуждается лишь замечание о том, что подобные дети обыкновенны по нынешним временам. Да, при правильном воспита­нии обыкновенные дети вырастают примерно такими, и их немало. Но это, конечно, при условии, что родители уделяли достаточное внимание ребенку, в особенности созданию познавательной мотивации.

 

Обычные ошибки родителей.

Теперь мы вплотную подошли к вопросу о том, какие ошибки, касающиеся развития познавательной мотивации, совершают чаще всего родители.

Таких типичных ошибок две. Первая из них состоит в том, что они не поддерживают стремление ребенка к познанию нового. Возможность сформировать позна­вательную мотивацию гасится, так сказать, на корню. Вторая состоит в том, что задача формирования моти­вации перекладывается на школу. Причем и первая ошибка часто сочетается со второй. Сначала мы, взрос­лые, старательно искореняем все предпосылки выработки соответствующей мотивации, а затем начинаем пытаться создать ее на пустом месте и удивляемся, почему нам это не удается.

Каким образом это происходит? Вот простейший пример. Мы приходим домой усталые, нам хочется поскорее закончить домашние дела и отдохнуть. Или посмотреть интересную передачу по телевизору, пооб­щаться со знакомыми. А тут ребенок с его раздражаю­щими вопросами. Раздражающими потому, что иногда мы не знаем, что на них отвечать, как, например, в случае «Почему у рыбки хвостик?». Или потому, что нам при­ходится вспоминать полузабытые сведения, как в том случае, если нас спрашивают что-нибудь вроде «Почему бывает день и ночь?». К тому же вспомнить мало, надо еще суметь преподнести их в таком виде, чтобы это было мало-мальски понятно малышу. Это требует моби­лизации, напряженной умственной работы. А нам этого совсем не хочется. И мы спешим отделаться от ребенка.

— Пойдешь в школу, тогда узнаешь.

— Не задавай дурацких вопросов.

— Подумай сам.

— Опять начал всякую чепуху спрашивать. И в заключение:

— Отойди, не мешай. Займись своими игрушками. Бывают, конечно, и варианты. Я знал одного папу, ко­торый слыл большим остряком среди своих знакомых. Он изобрел остроумную шутку. Когда его малыш обра­щался к нему с каким-нибудь -вопросом, он всегда про­износил в ответ одну и ту же фразу: «Потому что нет под­снежников».

— Папа, почему птички летают, а собачки бегают?

— Потому, что нет подснежников.

— Почему, когда ветер дует, его чувствуешь, а не ви­дишь?

— Потому, что нет подснежников. Его ужасно забавляло, когда сын отходил с озадачен­ным видом, напряженно пытаясь как-то связать получен­ный ответ со своим вопросом. Через некоторое время сын перестал задавать «дурацкие вопросы». Огонек лю­бопытства погас в его глазах. Возможность выработки познавательной мотивации была пресечена на корню. А через несколько лет этот папа безуспешно пытался до­казать сыну-школьнику, что учиться в школе интересно, и осыпал его упреками за то, что тот ничем не интересу­ется, что ему все безразлично и что тот с трудом учится на тройки. Думается, что, кроме стремления проявить свое остроумие, папой руководило также подспудное желание, чтобы сын оставил его в покое и не надоедал. Эта цель была успешно достигнута. А вот связи своих шу­ток с последующими весьма скромными успехами сына в школе этот папа так и не уловил.

В другом случае мама на все вопросы отвечала стан­дартной фразой:

— Значит, так надо.

Ну, это уже ничем не прикрытое стремление отде­латься от надоедающих вопросов. Эффект был примерно таким же, как в предыдущем случае — и в плане немед­ленного результата и в плане отдаленных последствий, проявивших себя, когда ребенок пошел в школу. И, как во­дится, никакой своей вины мама в этом не усматривала и систематически ругала дочку за отсутствие интереса к учебе и за плохие отметки.

А теперь несколько слов о том, почему нельзя откла­дывать формирование познавательной мотивации до по­ступления в школу. Эта вторая типичная родительская ошибка. Когда они узнают из психологической литера­туры, из беседы с психологом или какими-то еще путя­ми о необходимости выработки такой мотивации, они не­редко решают: раз такая мотивация нужна для успеш­ного учения в школе, пускай школа этим и занимается.

При этом упускается из виду главное: познаватель­ная мотивация — это предпосылка успешной учебы. А отнюдь не результат ее. И как предпосылка должна быть выработана заранее, а отнюдь не по ходу дела. К тому же, как, вероятно, читатель уже понял, сензитивный пе­риод для ее выработки падает на дошкольный возраст. К моменту поступления в школу этот период остается по­зади, а все, что не было сформировано в соответствую­щий сензитивный период, формируется, как мы уже гово­рили, с большим трудом.

Таковы две наиболее часто встречающиеся ошибки родителей, которые ведут к угасанию естественной тяги детей к познанию. Остановимся теперь на том, что надо делать дляее поддержания.

 

Поддержание тяги к познанию.

Создание благоприятного фона

Прежде всего необходимо создать в семье соответ­ствующую обстановку, в которой тяга к познанию полу­чает поддержку взрослых. В принципе речь идет при­мерно о том же, о чем мы говорили, обсуждая условия, необходимые для благоприятного общего развития. По­нятно, что если в семье существует хроническая конфликт­ная ситуация (между родителями, между папой и бабуш­кой — знаменитая «проблема тещи» и т. д.), то именно этот конфликт становится центром, привлекающим вни­мание ребенка. Его ум загружен событиями, связанными с конфликтом (а они сложны, с трудом поддаются дет­скому осмыслению, глубоко задевают эмоциональную сферу), и тут уже не остается места для вопросов, отку­да берется дождь, почему бывает день и ночь и т. п. По­нятно также, что в обстановке, где постоянно возникают скандалы с папой-алкоголиком, нет условий для реали­зации познавательной потребности. Далее, общение со взрослыми. Необходимо, чтобы оно было полноценным и в плане количественном, когда ребенку уделяется до­статочно времени, и в плане его эмоционального и ин­теллектуального содержания. Я знаю, например, семью, где общение отца с пятилетним сынишкой сводилось к тому, что они боролись на диване. Оба были довольны, особенно сын, потому что в конце концов он обычно одер­живал победу. Такое общение тоже иногда возможно и полезно, но оно, конечно, не должно быть единственным, так как к развитию познавательной сферы оно — увы! — не имеет никакого отношения.

Большое значение имеет и круг интересов, которыми живет семья. Я, например, нисколько не удивляюсь, что в семье моих друзей, где папа и мама окончили автодо­рожный институт, их сын очень рано стал интересоваться машинами. Сначала игрушечными и нарисованными, по­том машинами разных марок на улице, а позже, уже в школе, — их устройством. Известно, что очень многие писатели, художники, композиторы росли в семьях, где царила обстановка живого интереса к искусству. Вот и совсем недавно в своей беседе с корреспондентом «Литературной газеты» поэт Д. Самойлов с благодарностью вспоминает свои детские годы, друга их семьи писателя В. Яна (автора известных исторических романов о Чингис­хане и Батые), свое первое стихотворение, написанное в семилетнем возрасте, кстати, весьма далекое от наив­ных детских «рифмашек», свойственных этому возрасту:

Осенью листья желтеть начинают,

С шумом на землю ложатся они,

Ветер их снова наверх поднимает

И кружит, как вьюгу в ненастные дни.

Механизм такого влияния со стороны семейного ок­ружения понятен. Ребенок очень рано начинает стремить­ся к полноценному включению в жизнь семьи, а для это­го ему надо понимать, что обсуждают взрослые, о чем, собственно, идет их разговор. Меня, помню, однажды очень удивил ребенок одних моих знакомых. Пятилетний малыш стоял на лестничной клетке и пытался петь: «Куда, куда вы удалились, весны моей златые дни?» Бабушка теп­ло одела его для прогулки и, пока она сама одевалась, выставила его за дверь, чтобы не вспотел. Что будет де­лать ребенок в этой ситуации? Представить можно, навер­ное, все что угодно, но только не исполнение арии Лен­ского. Все объяснилось очень просто. В семье был серь­езный интерес к литературе. Мальчик много слышал про Онегина, Ленского и других пушкинских героев, рано стал интересоваться, а кто это такие, когда они жили и что с ними было. Бабушка в ответ на это прочла в отрывках «Ев­гения Онегина». Многое перечитывалось по нескольку раз (особенно сон Татьяны), кое-что запомнилось на­изусть. Ну, а потом была и опера — то ли по радио, то ли по телевидению.

Вспоминаются также какие-то моменты из собствен­ного детства. От дедушки, которого я никогда не видел, в доме остались книги. Среди них был старый географи­ческий атлас, а в нем, помимо обычных карт, схема стро­ения Солнечной системы, схемы, поясняющие солнечное и лунное затмение, сопоставление изображений матери­ков в различных картографических проекциях и т. д. Был анатомический атлас. Был учебник древней истории с ин­тересными картинками — фараоны на колесницах, вои­ны, переплывающие реку на надувных мехах, и др. Все это рассматривалось по многу раз, будило мысль, вызы­вало вопросы. Думаю, что это сыграло не последнюю роль в том, что в школе у меня был устойчивый интерес к соответствующим предметам. Действительно, в психо­логии давно установлена такая закономерность: интерес у человека вызывает не то, про что он ничего не знает, и не то, про что он уже знает все, что вы ему можете сооб­щить, нет, его интерес привлекает то, о чем ему уже ча­стично известно, но сообщаемые сведения дополняют ранее известное.

Очень хороший результат в плане развития позна­вательной потребности дают усилия, направленные на то, чтобы пробудить любознательность, вызывать чувство удивления, особенно перед каким-то знакомым явлением, показать в нем неизвестную сторону. Об этом мы гово­рили выше, тогда шла речь о прогулках на природу, по­сещениях почты и т. п.

Все названное составляет необходимый фон для успешного развития познавательной потребности. А глав­ная линия поведения взрослых должна состоять в готов­ности поддержать любые проявления ее.

 

Три главные линии работы

И здесь перед нами вырисовываются три линии воз­можной работы. Первая из них — поддержка возникаю­щего у ребенка желания задавать вопросы. Поддержка тем, что ребенок всегда встречает благожелательное от­ношение к ним и готовность старших разъяснить то, о чем ребенок спрашивает. Об этом уже шла речь выше и нет необходимости еще раз здесь останавливаться.

Вторая линия состоит в том, чтобы стимулировать проявление познавательного интереса. Отчасти это до­стигается благожелательным отношением к его вопросам. Отчасти — раскрытием нового в обыденных вещах о чем тоже говорилось выше. Немалое место принадле­жит рассказам взрослых. Я знал, например, семью, где было заведено, чтобы папа на ночь рассказывал сыну «что-нибудь интересное». Постепенно тематика этих рас­сказов сузилась: они стали рассказами о том, «что было давно когда-то», т. е., проще говоря, перешли в область истории. Например, в течение нескольких вечеров под­ряд папа рассказывал про Наполеона. Правда, при этом ему самому приходилось освежать сведения по книге Е. В. Тарле.

Очень важно при этом понимать, какая тема может заинтересовать ребенка, а какая нет. Понять это можно по вопросам, возникающим у ребенка, по отдельным проскакивающим в речи фразам и т. п. Но самое глав­ное — это частые пробы. Запускаете, так сказать, проб­ный шар и смотрите: интересно или нет. Если интерес есть, хотя бы небольшой, то соответствующую тему мож­но пускать в дело. Если нет — лучше от нее отказаться и поискать другую. Бывают ведь случаи, когда кто-то из старших, движимый самыми лучшими намерениями, берется систематически изложить малышу какой-то раз­дел знания: об атмосферных явлениях, о строении Сол­нечной системы, об основных этапах русской истории и т. д. Да еще превращает это в нечто вроде обязатель­ных знаний. Если это делается без учета того, возникает ли у ребенка интерес, то тут легко добиться результата, противоположного желаемому.

Трудно сказать, под влиянием каких факторов про­является у ребенка интерес к тому или другому явле­нию, событию, вещи. Тут может быть что-то само по се­бе привлекшее внимание, что-то услышанное от старших или от сверстников (в детском саду, во дворе) и т. д. В этом, безусловно, много случайного. Но кое-какие за­кономерности есть. Их нужно учитывать и стараться использовать. Выше мы уже говорили, что ребенок вна­чале осваивает, так сказать, ближнее окружение, то, с чем он повседневно сталкивается. И лишь затем разви­вается интерес к тому, что лежит за пределами ближнего окружения. Это, разумеется, не абсолютно, а лишь тенденция, но принимать ее во внимание, разумеется, нужно. Если сначала ребенок осваивает, что такое дверь, кран, ложка и т. п., то, став постарше, начинает интересо­ваться более сложными вещами: часами и как по ним узнавать время; термометром и как по нему опреде­лять, холодно ли на улице; деньгами и как ими пользо­ваться и т. д. Ребенок стремится жить общей жизнью со всей семьей, и ему для этого необходимо понимать, что происходит вокруг него: как это взрослые узнают, что пора выходить из дому или что можно подождать; когда еще рано включать телевизор, а когда уже пора, и тому подобное. Это благодатное время, чтобы расска­зать и про часы, и про телевизор, и про деньги и многие другие вещи. Но нет, папа считает, что все это ерунда, а вот строение Солнечной системы — эта тема заслужи­вает внимания. Садись и слушай, как она устроена! Не надо спешить, не надо опережать события. Дойдет дело и до того, как устроена Солнечная система, а потом и до того, как люди про это узнали. Но сейчас пока что лучше рассказать про то, что ребенка непосредственно интересует. И может быть, попробовать немного про­должить рассказ за пределы возникшего вопроса. Ска­жем, от часов перейти к календарю. Но внимательно следить при этом, не угасает ли на ваших глазах интерес к тому, что вы объясняете. Если он гаснет, значит, вы немного забегаете вперед, значит, у ребенка еще не возникли вопросы, как это взрослые отличают между собой дни недели, почему вчерашний и сегодняшний день называют по-разному, как узнать, скоро ли будет выходной, и т. д.

Третья линия поддержания познавательной потреб­ности у ребенка заключается в использовании для этого игры. Эта тема заслуживает отдельного рассмотрения.

 

Мы уже упоминали о широко известной закономер­ности, которая состоит в том, что полученные новые све­дения ребенок осваивает в игре. Без этого они либо про­сто забываются, либо не могут быть использованы и в

лучшем случае могут пригодиться для ответов на во­просы взрослых.

Поэтому, будучи свидетелями детских игр или в тех случаях, когда вы принимаете в них участие, не упускайте случая внести коррективы, если вы видите, что ребенок в чем-то неправильно использует известные ему сведе­ния. Но конечно, и в этом деле надо соблюдать меру. Вот мальчик расставляет на столе игрушечных солдат.

— Вот мой отряд. Он выступает в поход. А это — обоз (ставит на стол игрушечный автомобиль). А это обозники. Они поехали в магазин за продуктами. Ду-ду!

— А что они купят в магазине?— спрашивает папа.

— Крупы, чтобы варить кашу. Ду-ду, приехали. Дай­те нам крупы, сто грамм.

— Ну что ты, сто грамм ведь это совсем мало. Это и на одного не хватит.

— Да? Ну так они купили двести грамм.

— Все равно не хватит.

— Тогда они купили три кило.

— Вот это уже другое дело.

Это картинка, взятая, как говорится, с натуры. Но обратите внимание на некоторые детали. Папа вмеши­вается в игру, не прерывая ее. Можно было бы отвесить на глазах 100 г крупы и показать, как это мало. Но это могло бы расстроить начатую игру и было бы воспринято малышом не как помощь, не как соучастие в игре, а как помеха. Кроме того, папа не передозирует своих уточне­ний. Так, было бы неудачным ходом с его стороны за­явить, что солдатам незачем ездить в магазин, и, восполь­зовавшись случаем, рассказать о структуре интендантской службы в армии. Это была бы та самая ошибка, о которой чуть выше шла речь. У ребенка еще не возник вопрос, как же снабжается армия; он не представляет, что в районе боевых действий нет нормально торгующих мага­зинов мирного времени. Значит, с этим уточнением можно пока повременить. Малыш знает, откуда появля­ются продукты в семье, и воспроизводит это в своей игре. В этом смысле он делает все вполне правильно. Пока что это можно оставить без вмешательства.

Точно так же папа не уточняет того, что и 3 кг крупы, наверное, будет мало. Действительно, о чем говорит решение ребенка—пусть на отряд купят 100 г крупы? О том, что он уже достаточно освоил числовой ряд и в его представлении 100 это много. Но он еще плохо ориентируется в метрической системе даже в пределах ее бытового использования и не понимает, что грамм — это очень маленькая единица и поэтому, когда число 100 обозначает количество граммов, то количество кру­пы, соответствующее этому, тоже достаточно мало. Но в то же время, узнав, что ни 100, ни 200 г недостаточ­но, он правильно заключает, что надо перейти на закупку килограммами. Значит, соответствующее отношение между метрическими единицами у него лежит, говоря языком психологии, в зоне ближайшего развития. Па­пины уточнения позволяют актуализировать это. Конечно, точного соотношения между граммом и килограммом (1 кг=1000 г) ребенок из папиных комментариев не вынесет. Но он усвоит, что килограмм много больше, чем грамм, и даже, чем 100 г. Не нужно думать, что если такое знание не вполне точное, то оно является бесполезным или даже его вообще нельзя считать зна­нием. С научной точки зрения соотношение между грам­мом и килограммом, так как оно выступает перед ре­бенком в результате папиных уточнений, задается в другой измерительной шкале, чем это имеет место в метрической системе, именно в порядковой шкале, тогда как в метрической системе оно задано в шкале отноше­ний. Но порядковая шкала — это тоже реальная шкала, с которой можно работать. Мы пользуемся ею в жизни достаточно часто, например оценивая какие-нибудь филь­мы: этот хороший, этот плохой, а этот так себе, средненький. Ничего нет страшного, что пока это соот­ношение между граммом и килограммом установится для малыша на таком же уровне: килограмм — это мно­го, 100 г—это мало; ну а грамм—это; значит, очень-очень мало. Сейчас важнее, чтобы он соотнес единицы веса с реальностью и понял, какие реальные количества примерно соответствуют тем или иным единицам. А сде­лать это для ребенка легче в порядковой шкале: много — мало; средне; очень много — очень мало. Конечна, со временем он поймет, что эти оценки относительны: для снабжения города или армии тонна продуктов — это очень мало, а для семьи та же тонна — это очень-очень много.

Но это со временем, а пока нужно, чтобы он усвоил соотношение реальных количеств и употребляемых для их измерения единиц.

Нередко родители, считая, что делают доброе де­ло, заставляют сына или дочку выучить соотношения между единицами метрической системы, но забывают об установлении связи этих единиц с реальными предмет­ными количествами. Тогда и получается, что ребенок может к радости родителей продемонстрировать свои знания, когда придут знакомые, безошибочно отвечая, сколько сантиметров в метре или сколько граммов в килограмме, но в игре он выдает каждому солдату по одной каске, одной винтовке и одному грамму крупы для пропитания.

Конечно, многие знания, полученные от старших, ре­бенок закрепляет не только в игре, но и в реальных прак­тических действиях. После того как вы научили ребенка определять по часам время, вы можете его два-три раза в день попросить пойти в другую комнату и посмотреть там, который час. Конечно, для ребенка здесь важен в основном момент общения, об этом уже шла речь в первой главе. Поэтому не суть важно, нужно ли было вам на самом деле узнать время или нет. Все равно это сыграет свою роль. Но попробуйте также провести эти знания через игру. Пусть сначала вы говорите ему, ка­кое время надо поставить на игрушечных часах, переве­дя их стрелки, потом он вам. Если это делается трудно, можно сначала ограничить дело часовой стрелкой. Потом ввести отсчет и по минутной — сначала только полчаса, потом четверть часа и так далее. Почти наверняка в какой-то момент ребенок начнет вводить определение времени по часам и в свои собственные игры: кукла будет узнавать время у мишки, мишка у зайки и т. д.

Вот этот момент последующего включения того но­вого, что узнает ребенок, в игру или практическое дей­ствие очень важен — и не только в плане освоения и закрепления нового знания. Важен он и в плане поддер­жания активного интереса ко всему новому. Без этого узнавать новое попросту неинтересно. Без этого можно убить много сил и времени на сообщение ребенку каких то сведений, которые нам, взрослым, кажутся важными, но познавательную потребность не развить, а заглушить.

Вспоминается одна семья, где родители с гордостью сообщили мне, что их малыш уже умеет считать до двадцати. И действительно, при встрече мальчик в ответ на просьбу посчитать бойко зачастил: раз, два, три, четы­ре, пять, шесть и так далее. Я высыпал на стол спички из коробки и сказал:

— Дай мне, пожалуйста, четыре спички. Мальчик недоуменно поднял на меня глаза. Я повторил:

— Пожалуйста, четыре спички. Он немного помялся, потом взял со стола и протянул мне одну спичку.

— Это четыре?

Он понял, что сделал что-то не то, и добавил мне еще одну.

— Сколько это спичек?

— Четыре.

— Ну-ка, посчитай мне до четырех. Он поднял глаза вверх и, не глядя на злосчастные спички, быстро произнес;

— Раз, два, три, четыре.

Все было ясно. Думая, что они учат ребенка считать, родители просто заставили его выучить названия чисел, составляющих числовой ряд. Он их запомнил, как запо­минают дети какую-нибудь бессмыслицу; эне, боне — раба; квинтер, финтер — жаба. О том, что такое число, ребенок не имеет понятия. Он не представляет, что каждому из произносимых им слов соответствует какое-то количество. В простейшем случае — каких-то одно­родных предметов вроде спичек. В более сложном, на­пример, при измерении, одному и тому же предмету могут быть приписаны разные числа в зависимости от того, чем мы измеряем, большой или маленькой меркой.

Ничего подобного не произошло бы, если бы родители не гнались за длиной числового ряда (считать до двадца­ти!), а потрудились сразу же включить в дело игру. Тут немедленно бы выяснилось, что за произносимым ребен­ком «два» или «три» ничего не стоит, и очень быстро все.наладилось бы, когда мишке пришлось бы давать по две конфеты зайке и слоненку, а значит, покупать в магазине четыре конфеты. Легко было вообразить, чего стоило ребенку заучивание непонятной для него бессмысли­цы. Это, естественно, подтвердилось в последующем разговоре.

— Ну и как, он охотно «учился считать»?

— Нет, конечно. Разве дети охотно учатся? Заста­влять приходилось. Но ведь давно известно — учение горько, но плоды его сладки. Зато теперь он вон как хорошо считает.

Пришлось сильно разочаровать родителей. И в том, что их сын хорошо считает. И в том, что дети могут учиться только из-под палки. Последнее убеждение и было, пожалуй, самым страшным в этом случае. Родите­ли уже во многом успели сформировать у ребенка нега­тивное отношение к учению и при этом убеждены, что действовали правильно и что и дальше надо продол­жать в том же духе.

Дети, как правило, сами стремятся включить взрослых в свою игру. И это надо всячески поддерживать, потому что здесь у нас появляются очень разнообразные воз­можности, в том числе и для развития познавательной потребности. К сожалению, родители далеко не всегда это понимают, как не понимают они сплошь да рядом саму игру. Вот еще одна зарисовка с натуры, на этот раз взятая из печати (Неделя, 1982, № 22, автор Б. Саратов-кин).

«На скамье в зале ожидания вокзала рядом со мной сидела молодая женщина с девочкой лет четырех.

— Мама,— сказала девочка,— давай играть в мячик.

— Где я тебе мячик возьму?— раздраженно спросила та.

— А вот он!— Девочка протянула к ней пустые ру­ки, держа воображаемый мяч.— Лови!

— Опять врешь? Нет у тебя никакого мяча, не выду­мывай!

Мать, как бы извиняясь, обратилась ко мне:

— Не знаю, что и делать с ребенком. Такая вруша растет. Придет из детского сада и начинает небылицы рассказывать: то к ним слона приводили, то вдруг гово­рящая кошка откуда-то прибежала. Девочка исподлобья взглянула на меня, но, увидев на моем лице улыбку, весело засмеялась.

— А хочешь, я покажу тебе мышку?

Я прикрыл левую ладошку правой и приподнял ее около большого пальца, сделав подобие отверстия в норку.

— Смотри, там сидит мышка! Девочка посмотрела в «норку», помолчала, как бы думая, что же ей надо теперь сказать.

— Ой, вижу! Мышка серенькая, глазки у нее, как бусинки, а на голове маленькая корона.

Глаза у нее блестели. Впереди была увлекательная игра.

— Хочешь послушать, что она тебе расскажет? Девочка кивнула головой и даже глаза закрыла. Но я не успел узнать, что же сказала маленькой фан­тазерке мышка. Женщина встала, схватила за руку де­вочку и потащила ее через зал. Оглянувшись на меня, она возмущенно бросила:

— Еще один псих нашелся!

С грустью смотрел я им вслед: убьет в ней мама спо­собность фантазировать...»

В такой игре, проявляется, конечно, не только спо­собность фантазировать, но и многое другое. Например, умение совершать действия во внутреннем плане, то, о чем подробно говорилось, когда речь шла об общем развитии; умение, которое очень понадобится ребенку в школе да и вообще в жизни. Судя по описанию, девочка сравнительно недавно открыла для себя возможность за­менить реальный предмет воображаемым и стремится как можно шире «обыграть» свое открытие, провести его через свои игры. Это как раз проявление той закономер­ности, которую мы сейчас рассматриваем: все для себя новое ребенок старается включать в игру. Пусть мячика нет, но ведь можно его себе представить, а значит, и сыграть воображаемым мячиком. Конечно, девочка уже знает, что говорящих кошек не бывает. Но если можно себе представить отсутствующий мячик, то почему нельзя представить говорящую кошку?

С другой стороны, ребенок пропускает через такую игру какие-то свои знания о вещах и предметах внешнего мира. Свойства мячика — его можно кидать и ловить, его размер можно показать руками. Как выглядит мышка — она серенькая, глазки, как бусинки, ну а корона на голо­ве — это уже можно добавить из сказки. Конечно, вос­приятие мира у нее еще детское: если слона приводят в цирк, чтобы показать детям, то почему его не могли с этой же целью привести в детский сад?

Девочка не растет врушей, как считает мама, а, на­против, развивается совершенно нормально и очень ин­тенсивно. Вот на это-то развитие в целом, а не только на способность фантазировать, и покушается мама. Как бы не пришлось пожалеть потом, когда девочке в школе будет скучно узнавать про животных, неинтересно пи­сать сочинения...

Итак, игру можно сделать своим союзником в деле развития познавательной потребности ребенка. И эту возможность нужно постараться шире использовать.

Это третье возможное направление нашей работы, ко­нечной целью которой является поддержание и разви­тие познавательной потребности у ребенка-дошколь­ника.

Интерес к учебе.

Потребность и интерес. Условия его возникновения

А теперь поставим перед собой достаточно острый вопрос. Пусть в семье все было сделано правильно и домашнее воспитание не заглушало, а помогало разви­тию познавательной потребности. Значит ли это, что, пойдя в школу, ребенок проявит интерес к учебе? К сожа­лению, приходится признать, что такой гарантии дать нельзя. Почему? На это есть несколько причин, и мы их сейчас рассмотрим. Прежде всего потребность и ин­терес не одно и то же. Психологическая наука различает эти два понятия. «Потребности являются более глубокими побудителями к деятельности, чем интересы, но веду­щими, направляющими стимулами деятельности и пове­дения людей являются интересы. Потребности дают как бы первый толчок, импульс, интересы же определяют характер деятельности и поведение человека, определяют пути удовлетворения потребности в зависимости от конкретных социальных условий»—пишет психолог А. К. Горин.

Деятельность, которая нас в данном случае интере­сует,— это учеба. Потребность, которая является глубин­ным побудителем такой деятельности, познавательная. Но дело в том, что потребность не непосредственно побуждает к деятельности, а через возникновение инте­реса. Вот в этом промежуточном звене — интересе — и могут происходить сбои. Вот тогда и может получиться так, что при наличии у ребенка выраженной познаватель­ной потребности учеба тем не менее хромает.

Можно сказать, что если познавательная потребность у ребенка заглушена неправильным воспитанием, то ин­тереса к учебе у него не возникает. Но если она имеется, то это еще не обязательно приводит к появлению интере­са. Одним словом, без фундамента дом невозможно построить. Но может ведь быть заложен фундамент — и заброшен. Стройка прекращена, дом не выстроен. Нечто похожее происходит и в рассматриваемом нами сейчас случае.

Теперь у читателя, наверное, возник естественный вопрос: а от каких же условий зависит формирование интереса?

Известный советский психолог Н. Г. Морозова в своей работе «Учителю о познавательном интересе» так отвечает на этот вопрос: «Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется тремя обяза­тельными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, т. е. тем, что мы называем ра­достью познания; 3) наличием непосредственного моти­ва, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает заниматься ею независимо от других мотивов (побуждений). Другие мотивы (долга, необходимости, послушания и т. д.) мо­гут помочь возникновению и укреплению интереса, но сами по себе не определяют его сущности».

Вот от этих трех условий и зависит появление инте­реса, в том числе интереса к учебе. Итак, если познава­тельная потребность у ребенка не развита, то познание нового никогда не будет приносить ему радости. А без радости познания не появится и интереса. Но это лишь одно из трех условий. Необходимое, но еще недостаточ­ное. Остановимся подробнее на двух других. В какой мере усилия родителей могут обеспечить соблюдение каждого из них?

В отношении первого условия (вынесенного в назва­ние параграфа) ответ будет в основном утвердитель­ный. Поступая в школу, ребенок, как правило, положи­тельно настроен по отношению к предстоящей ему деятельности. Он давно уже начал интересоваться, что представляет собой школа, зачем туда ходят ребята, что они там делают и т. д. Если вы спросите его, зачем нуж­но учиться в школе, то получите вполне разумные от­веты вроде того, что учиться надо, чтобы быть способ­ным читать книги и из них все-все узнать; чтобы научить­ся придумывать машины, которые будут работать вместо людей; чтобы стать образованным, зарабаты­вать деньги и помогать папе с мамой, когда они станут старенькими, как бабушка, и т. п. Подобные ответы сви­детельствуют о том, что у детей еще до школы склады­вается положительное отношение к ней. Ребенок гор­дится своим новым положением, своей школьной фор­мой, новыми книгами и портфелем, тем, что у него теперь есть обязанности, которые должны уважать взрослые, и т. д. Все это означает, что семья заранее заложила правильное отношение к школе.

Так бывает чаще всего, но все-таки, не всегда. Бы­вает, что родители — а чаще бабушки или дедушки — в ответ на капризы ребенка начинают запугивать его строгостями школьной дисциплины. «Вот пойдешь в школу — узнаешь, где раки зимуют!» Бывает, что взрос­лые в разговорах между собой начинают жалеть малыша в связи с тем, что ему скоро идти в школу. Ребенок жадно впитывает всю информацию, касающуюся своего будущего, и уже заранее не ожидает от школы ничего хорошего.

А бывает и другое. В газете «Правда» был рассказан случай, как восьмиклассницам одной из киевских школ роздали список с перечислением возможных профессий. И оказалось, что 75% девочек захотели торговать одеж­дой. Выяснилось, что старшая сестра одной из учениц этого класса работает в магазине готового платья и «достает все самое модное». Конечно, в обществе нуж­ны люди разных специальностей. И любая работа почет­на, если человек трудится на своем месте добросовест­но и честно. Так что настораживает здесь не сама выби­раемая профессия, а мотивировка выбора. Если бы де­вочки выбирали профессию продавца, например, пото­му, что она связана с общением со множеством самых разных людей, то это вряд ли могло вызвать какие-либо опасения. А здесь стремление доставать себе все самое модное, т. е. готовность заранее работать с заведомыми нарушениями правил торговли.

Ну а какое это имеет отношение к обсуждаемому вопросу?— может спросить читатель.— При чем здесь интерес к учебе?

Дело в том, что такая жизненная установка чаще всего сопровождается соответствующей установкой и по отношению к школе. Надо научиться читать, писать и считать в рамках четырех арифметических действий. Все остальное — лишнее, ненужное. Конечно, при такой установке первое из условий, сформулированных Н. Г. Мо­розовой, соблюдаться не будет, а соответственно и ин­тереса к учебе тоже не будет.

В случае, о котором рассказала «Правда», речь идет о старшеклассницах. В этом возрасте ребята уже во многом самостоятельно выбирают свои жизненные идеа­лы, так что, возможно, кое у кого из них соответствующая установка сложилась даже вопреки влиянию семьи. Ну а теперь представим на минуту, что речь идет о семье, где к доставанию дефицита сводятся основные жизнен­ные интересы. И если в этой семье растет ребенок, кото­рому еще предстоит пойти в школу, то не надо думать, что семейная атмосфера не окажет на него никакого влияния. Он незаметно для самого себя впитает мысль, что от учебы надо взять самый минимум. А потом, когда малыш станет школьником, родители долго и как всегда безрезультатно будут ругать его за отсутствие интереса к учебе. Таким образом выясняется еще один канал, по которому общая обстановка, интересы, эмоциональная и интеллектуальная атмосфера в семье непосредственно влияют на успехи ребенка в школе. Но все это было, если так можно выразиться, отвлечением на частный случай. В целом же, повторяю, с первым из названных Н. Г. Мо­розовой условий формирования интереса к учебе дело обычно обстоит более или менее благополучно. И уж во всяком случае, выполнение этого условия, по крайней мере поначалу, почти целиком находится в руках семьи.

 

Привлекательность или непривлекательность процесса учения

Значительно сложнее дело обстоит с третьим из названных выше условий. Будет ли процесс учебы сам по себе привлекательным для школьника—тут далеко не все зависит от семьи. Конечно, если ребенок не научен в семье делать то, что нужно, а не-только то, что ему хо­чется, то наверняка не будет. Если ребенок пришел а школу с отставанием в общем развитии и школьное обучение фактически требует от него того, к чему он попросту неспособен,тоже не будет. Но даже если в семьевсе было сделано правильно, то, к сожалению, не так уж редки случаи, когда учитель оказывается не на высоте.

Прежде всего, как в любой другой профессии, среди учителей бывают талантливые специалисты и бесталан­ные.

Как справедливо писал член президиума АПН СССР Ю. Бабанский, «искусству быть педагогом нелегко научить. Педагог—это не только тот, кто усвоил сумму знаний. Это и дар, и душевное богатство, и особый характер... Один учитель чувствует атмосферу в классе, умеет пере­строиться на ходу, поднять тонус урока, снять напряже­ние. Сегодня у него урок-диспут, завтра — сплошной опрос, которого ребята могут даже «не заметить», а по­том — тихая лабораторная работа. А другой учитель ни­чего этого не умеет, настроение детей вообще не принимает в расчет, следуя лишь букве программы... Умный учитель задаст работу и уму и сердцу даже взрослого ученика, а другой и малышей заставит скучать, хотя по бумагам у него все благополучно, все «пройдено».

Понятно, что только у первого из таких учителей пол­ностью наблюдается третье условие возникновения ин­тереса, указанное Н. Г. Морозовой: учеба сама по себе привлекает и побуждает заниматься.

Так что индивидуальность учителя оказывает самое непосредственное влияние на поддержание интереса к учебе. Выше мы упоминали случай, когда большинство девочек одного из классов захотели стать продавщица­ми. Но бывает, что приходится сталкиваться с внешне по­хожим, хотя совершенно другим по своей сущности слу­чаем: когда чуть ли не полкласса желает быть химиками (или биологами, физиками и т. д.). Наверняка можно ска­зать, что этот предмет ведет в школе очень талантливый учитель. К сожалению, надеяться на то, что в обозримом будущем в школе будут работать только наделенные осо­бым талантом учителя, вряд ли приходится. К тому же дело осложняется еще одним немаловажным обстоятель­ством. Учащиеся наших школ не являются какой-то одно­родной массой — кто-то более, а кто-то менее способен, у кого-то домашние условия лучше, а у кого-то хуже. Соответственно кто-то возьмет от школы больше, а кто-то меньше. Знания, которые даст им школа, могут быть разного уровня. У ребят самая разная подготовка. Вот что случается порой наблюдать на практике.

«Букварь многие дети прочитывают от корки до корки еще в детском саду, а умение считать проверяют прямо в школе при записи в первый класс. Однако 1 сентября снова начинается с букваря и разучивания цифр. Разочаро­вание, которое испытывают многие дети, не может не тревожить родителей».

А вот и родительские письма в редакцию:

«Знакомая учительница разрешила сыну «походить» во второй класс. И вскоре сказала, что он у нее — в числе отличников. Я обращалась к директору с просьбой пере­вести мальчика из первого во второй. Какой скандал поднялся! Учится он.теперь вяло, глазенки грустные». Из другого письма: «В задачах прибавляют три яблока к семи, хотя в пределах сотни он еще год назад свободно вычитал и складывал в уме... Робко спросили, а нельзя ли сразу во второй. Нам сказали: «Нельзя! Другие дети должны равняться на вашего сына». И вот уже весна наступила. Другие дети, может быть, и равняются, а сын-то ходит в школу из-под палки: скучно ему».

Ясно, что третье условие появления интереса, сфор­мированное Н. Г. Морозовой, здесь не может быть соблюдено, а следовательно, не появится и интерес к учебе. И очень может быть, что это сохранится вплоть до старших классов. Не случайно оказалось, что при вве­дении в старших классах факультативов, когда тот же предмет можно пройти более углубленно, на высоком уровне, лишь три процента ребят пожелали заниматься дополнительно. Приводя эти цифры, Ю. К. Бабанский пола­гает, что тут была недоработка организаторов и еще про­центов десять можно было бы заинтересовать и при­влечь. Пусть так. Но все равно это мало. Правда, сам Ю. К. Бабанский полагает, что готовность заниматься на факультативе характеризует одаренных детей. Мне же кажется, что это скорее относится к ребятам, которые сохранили интерес к учебе на таком высоком уровне, что согласны на дополнительные занятия, аналогичные школь­ным. В психологической терминологии это значит, что у них не возникает эффекта насыщения. Наверное, имеется много больше вполне благополучных ребят, у которых этот интерес достаточно высок, чтобы учиться в рамках обязательной программы. Но у них при этом наступает эффект насыщения, и перспектива еще каких-то уро­ков, которые (не по объему материала, а по своему построению) будут мало отличаться от прежних, не вызы­вает у них энтузиазма. Сколько таких ребят в школе? Ска­зать трудно. Пусть даже пятьдесят или шестьдесят про­центов. Все равно получается, что примерно у четверти школьников интерес к учебе к старшим классам угаса­ет.

Но отсутствие (или исчезновение) интереса к учебе начиная с первых шагов обучения чревато еще одной неприятностью в будущем. Очень хорошо написал об этом учитель А. Новиков: «Мы сажаем ребенка, который бегло читает, хорошо пишет и рисует в первый класс только потому, что ему семь лет. Он «проходит» азбуку и пишет палочки вместе со всеми, учеба сразу оказывается для него унылым, однообразным делом, не требующим труда. К четвертому классу, когда начинают ему встре­чаться непонятные вещи, он уже не справляется с ними, так как не привык работать и все еще наивно уверен, что учеба в школе — пустяк. Вот причина резкого снижения успеваемости многих 11—12-летних детей, блиставших своими успехами в начальных классах. Они не умеют, не привыкли открыть книгу, найти нужную тему, вчитать­ся, подумать, что-то выписать, задать вопрос по теме. Им этого ничего не требовалось до сих пор». На психо­логическом языке это означает, что у этих ребят не формируется учебная деятельность и, дойдя до четверто­го класса, они так и не умеют учиться. Последствия этого не нуждаются в разъяснении.

 

Сопоставлениетрех условий

Ну и к чему же мы в итоге приходим? — вправе спро­сить внимательный читатель.— Если первое и второе усло­вие формирования интереса к учебе семья может обес­печить своими силами при правильном воспитании в дошкольном возрасте, то третье оказывается, если так можно выразиться, вне пределов ее досягаемости. А если так, то имеет ли смысл стараться выкладываться, если дело все равно может пойти насмарку?

Думается, что такое заключение было бы неспра­ведливым. Да, конечно, в крайнем, в предельном случае нечто подобное может случиться. Как правило же, уси­лия семьи никогда не пропадают даром.

Прежде всего перечисленные три условия не являют­ся рядоположными. Главное среди них — безусловно, развитие познавательной потребности и, как результат этого, способность получать радость от познания нового. Если это условие отсутствует, то компенсировать его вряд ли удастся. Ребенок может прекрасно понимать необхо­димость учиться в школе и в этом смысле положитель­но относиться к учебе; учитель может сколь угодно та­лантливо давать уроки — и все равно, если ребенок в своем жизненном опыте никогда не переживал радосп от узнавания нового, если он попросту не знает такой чувства, если соответствующая способность у него н получила развития, то учеба для него будет делом вынужденным, доставляющим только отрицательные эмоции. Она будет постоянно раздражать его, вызывая стремление избавиться от этого. Какими средствами? Начиная от открыто вызывающего поведения и демонстра тивного ничегонеделания, приводящего к острому конф­ликту со всем окружением, и кончая расчетливой такти­кой, состоящей в том, чтобы вкладывать в учебу мини­мум усилий, ровно столько, чтобы учитель в конце чет­верти или года мог поступить по известной формуле:

«Три пишем, два в уме».

Если вы упустили этот момент в подготовке ребенка к школе, то у вас остается только один выход — попытать­ся' наверстать ранее упущенное, подобно тому как при­ходится наверстывать упущенное в общем развитии. Наверстывать в неблагоприятных условиях, когда соот­ветствующий сензитивный период остался уже позади.

Теперь посмотрим, что происходит, если несоблюден­ным оказалось первое из условий и сама мысль о пред­стоящей учебе не вызывает у ребенка положительных эмоций. Почему такое может произойти? Возможно, в семье ему доводилось слышать какие-то пренебрежи­тельные отзывы об образовании и образованных людях. Возможно, что-нибудь малолестное для школы он услы­шал во дворе. Помню из своего далекого детства, как нас, будущих первоклашек, просвещал второгодник Витька по прозвищу Нужда. Из его объяснений выходило, что школа — это место, куда тебя насильно загоняют, заставляют выполнять нудную работу и едят поедом при каждом подходящем случае.

Само по себе это не так уж страшно. При соблюдении двух других условий негативное отношение к учебе прой­дет само собой. И это понятно. Если ребенок радуется когда узнает что-то новое, если сама учеба вызывает ' него положительные эмоции, то места для отрицательно го отношения к ней просто не остается. Нечто подобно' мне неоднократно приходилось наблюдать в туристское лагере. Приезжает школьник, которого родители отправили в лагерь исключительно затем, чтобы «не болтал­ся на каникулах в Москве», которому дедушка с бабуш­кой заранее объяснили, что там придется таскать тяже­лые рюкзаки, куда-то тащиться при любой погоде и т. п. Он приехал против своей воли и никакой радости от своей поездки не ожидает. Лучше всего было бы, если бы что-то случилось и лагерь отменили. Но если в лагере нор­мальная здоровая обстановка, если школьник получает удовлетворение от того, что учится чему-то новому (ориентироваться на местности, разводить костер и т. д.), то уже через пару дней от его негативного отношения к туризму не останется и следа.

То же самое происходит и с отношением к учебе, если только соблюдены второе и третье условия возникно­вения интереса.

Но вернемся теперь к третьему условию, тому самому, которое лежит вне поля воздействия семьи. Как тут быть? Если речь идет о том, что ребенок фактически перерос своих сверстников, что он уже знает основной материал за соответствующий год обучения, то нужно со всей опре­деленностью сказать читателю, что этот вопрос решается на уровне директора школы: директор имеет право на­править ребенка в любой класс. Поэтому цитированные выше родительские письма либо результат недоразуме­ний, либо результат того, что ребенок все же не пол­ностью владеет программой: пусть он бегло читает, но не знает прописей и пишет только печатными буквами; или складывает и вычитает в пределах сотни, но вообще не знаком с умножением и делением. Сдача экстерном то­же разрешена официально, и принципиальных проблем здесь не существует.

Конечно, сложнее дело обстоит, если учеба вызывает скуку из-за неопытности или бесталанности учителя. Да, интереса к учению тут не будет. Но именно к "учению, протекающему в школе. А не вообще к приобретению знаний. Тяга к приобретению знаний остается. В этих условиях учеба может более или менее нормально про­текать и в условиях отсутствия интереса к ней. Это будет учение не в полную силу, от школы такой ученик возьмет не все, что мог бы взять. Но особых хлопот родителям и учителям он, скорее всего, доставлять не будет. Я вспоминаю одного такого ученика. Будучи уже студентом, он так рассказывал про свои школьные годы: «Придя домой, я сразу же концентрировался на уроках. Старался сде­лать их быстро — ведь они были чаще всего малоин­тересными. А кругом столько интересных вещей, кото­рыми хотелось поскорее заняться. Но и халтурить я себе не позволял. Быть хуже других не хотелось, да и непри­ятности в школе ни к чему».

Случай этот очень отчетливый. Интереса к приготов­лению уроков у школьника нет. Но тем не менее он их добросовестно готовит («халтурить себе не позволял»). Ясны и механизмы компенсации отсутствующего интере­са. Во-первых, наличие познавательной потребности («кругом столько интересного»), требующей высвободить время для ее удовлетворения. Кроме того, не всегда уро­ки оказывались неинтересными: «чаще всего», но отнюдь не стопроцентно. В ряде случаев они, значит, пробуждали интерес. А раз так, садясь заниматься, школьник знал, что, может быть, как раз сегодня и выпадет тот случай, когда домашнее задание вызовет интерес. А вот у школь­ника с несформированной познавательной потребностью •такой надежды и быть не может. Все уроки всегда бу­дут ему неинтересны. Во-вторых, можно отметить нали­чие побочной мотивации в отношении учебы, что не позво­ляет высвобождать время за счет плохого или выбороч­ного приготовления уроков («быть хуже других не хоте­лось, неприятности ни к чему»). В-третьих, и это главное, школьник умеет делать то, что надо, даже если этого со­всем не хочется. Поэтому заставить себя делать неинте­ресные уроки для него не составляет особого труда.

Далее, нужно сказать, что при наличии тяги к приобре­тению знаний и при отсутствии интереса к школьному учению ребенок начинает искать другие пути удовлетво­рения ее — Дом пионеров, районная библиотека, всевоз­можные кружки, секции (юннатов, юных техников и т. д.). Здесь важно вовремя дать нужный совет, направить и подсказать школьнику, куда обратиться, помочь ему с зачислением и т. д. Учатся такие ребята довольно не­ровно: в каких-то областях они знают много больше сво­их сверстников, в каких-то еле тянут на их уровне. Но угро­за того, что школьник не сможет учиться, станет двоечником или, возненавидев учебу, начнет ее игнорировать, здесь практически отсутствует. Очень большую роль в это время может сыграть подборка книжек для чтения — и не только беллетристики. Такие ребята охотно читают учебники для старших классов, старшеклассники — вузов­ские. Желательно помочь им в этом, поддержать тягу к тому, чтобы узнавать новое, самыми разными путями. Если это удастся, то отсутствие интереса к учебе, скорее всего, окажется явлением, которое постепенно пройдет: школьник научится сам ставить перед собой вопросы, искать ответы на них, и этот поиск, превратившись в нечто подобное свободной игре сил, будет сам по себе рож­дать положительные эмоции. Третье условие Н. Г. Мо­розовой удовлетворяется тогда независимо от достоинств или недостатков учителя.

Поясню подробнее, что имеется сейчас в виду. Учи­тель-методист из Ленинграда Е. Ильин, делясь на страни­цах газеты опытом с коллегами, приводил примеры во­просов, которые он ставит перед школьниками на уроках литературы и которые позволяют ему поддерживать ин­терес к изучаемому предмету.

«Почему Сальери бросает яд в чашу Моцарта сразу же после его слов: «Гений и злодейство — две вещи не­совместные»?»

И далее комментирует: «Если начать с этого, «Малень­кие трагедии» Пушкина для иного восьмиклассника не станут школьной трагедией. Не станут потому, что класс решает нравственную проблему. Решает вместе с ребя­тами и учитель, которому, как и им, тоже не все ясно».

Другой пример. «Если бы граната, что кружится у ног Болконского, разорвалась чуть позже, что бы еще сказал он своим офицерам, которые прижались к земле? За­дание домашнее. «Сказать» за Болконского (всего лишь несколько фраз!), не отступая от Толстого,— значит, под­няться до самого героя, постичь короткую минуту беды его судьбой и характером. В нескольких фразах — сразу несколько сот страниц текста. Для иных еще и хороший повод прочитать роман. В ход пойдет критическая литера­тура, вплоть до монографий. Кому не интересно сделать собственные творческие пробы — аж на уровне Толсто­го!»

Подобный вопрос, как считает автор, создает «на­тугу ума и души», иными словами, психическое напря­жение; найденный ответ несет желанное облегчение, разрядку. «Но если нет «разрядки», равной заряду, будет ли способность заряжаться? Еще и по этой причине, на­верное, падает интерес к учению. Головы ребят остаются пустыми, а пустая голова — всегда усталая».

Безусловно, очень нетривиальные вопросы, далекие от приевшихся стандартов в преподавании литературы. Не­тривиальные прежде всего потому, что, помимо знания произведения, требуют работы собственной мысли. Бла­годаря этому преодолевается то, что В. А. Сухомлин-ский называл очень серьезным недостатком современ­ной школы,— адресованность обучения главным обра­зом к памяти, а не к мышлению, когда перед учеником ставится единственная задача — запомнить, сохранить в памяти, в