Основные методы проблемного обучения

Основными среди методов проблемного обучения, которые применяются на всех этапах урока (при изучении нового материала, его закреплении, повторении, проверке и т.д.), являются следующие: I) исследовательский метод; 2) частично-поисковый, или эвристический, истод; 3) проблемное изложение знаний; 4) изложение с проблемным началом.

Исследовательский метод. Этот метод обучения позволяет наиболее полно реализовать требование формирования творческой самостоятельности учащихся, навыков к исследовательской деятельности. Выполняя задания, теоретические и практические исследования, ученики нередко сами формулируют учебную проблему, сами выдвигают гипотезу ее решения, осуществляют поиск и приходят к окончательному результату. Они совершают логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия или способа деятельности. При исследовательском методе познавательная работа школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого. Учитель лишь осуществляет общее руководство поисковой работой учащихся.

Исследовательский метод следует использовать при изучении важнейших, узловых вопросов программы, таких, которые заключают в себе общие основы предмета, что будет способствовать более осмысленному усвоению всего остального материала. При этом отбираемые для изучения разделы должны быть доступными для восприятия их учащимися.

Исследовательское задание предполагает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий школьников — от сбора информации до ее анализа, от постановки учебной проблемы до ее решения, от проверки решения до применения новых знаний на практике. Связь обучения с жизнью, с практикой воспитывает понимание теории, обусловливает активизацию мыслительной деятельности учащихся.

По форме организации исследовательская работа учащихся может быть разнообразной: ученический эксперимент или участие в научном эксперименте; экскурсия и сбор фактов; изучение архивов; подготовка докладов и чтение их перед населением и школьниками; изучение дополнительной литературы; конструирование и моделирование и т. д.

Исследовательские задания должны, как правило, представлять собой поисковые задачи, требующие прохождения всех или большинства этапов процесса научного исследования, таких, как: 1) наблюдение и изучение фактов и процессов и выявление непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы); 2) выдвижение гипотезы; 3) построение общего и рабочего планов исследования; 4) их осуществление; Б) анализ результатов, обобщение.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. На уроках существуют большие возможности для использования частично-поискового метода, чем исследовательского. При этом методе обучения объяснения учителя сочетаются с поисковой деятельностью школьников на всех или отдельных этапах познавательного процесса. После постановки преподавателем учебных задач учащиеся сами ищут правильное решение и делают выводы, выполняют самостоятельные и полусамостоятельные работы, устанавливают те или иные закономерности, мотивируют свои действия, систематизируют и творчески применяют полученные знания, используют их в практической деятельности и устных ответах. Основными приемами учения здесь, как правило, являются слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск и решение проблемы.

Одним из вариантов частично-поискового метода является расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых представляет собой шаг на пути к решению основной. Часть из них или все решаются учениками.

Приведем пример. Учительница русского языка ведет урок по теме «Виды глагола». После некоторой подготовительной работы она указывает на заранее написанную на доске таблицу и просит определить грамматический признак, по которому различаются глаголы обоих столбиков;

Наклеивать Наклеить

Прибегать Прибежать

Печь Испечь

Из-за новизны задачи ученики вначале затрудняются ответить, затем вспоминают известные им грамматические признаки глаголов, высказывают предположения, но убеждаются в их непригодности для данного случая. Создана проблемная ситуация. Учительница затем предлагает высказать предположения о причинах неудачи выполнения задания. Один учащийся считает, что грамматического различия здесь нет, что встречает дружное возражение класса. Другой предположил наличие какого-то неизвестного признака, после чего устанавливается цель урока — выявить этот новый грамматический признак.

Поиск начинается с двух незаконченных предложений, продиктованных учительницей: «Я долго... марки. Я... все марки». Учащиеся легко выполняют задание, но различия между глаголами все же определить не могут. Тогда учительница дает рассказ: «Мама звонит с работы домой сыновьям, спрашивает, как дела. Один мальчик отвечает: «Я учил уроки, решал задачу, готовился к диктанту, убирал комнату, подметал пол».

Другой говорит: «Я выучил уроки, решил задачу, подготовился к диктанту, потом убрал комнату и подмел пол». Как вы думаете, в каком случае мама может быть совершенно спокойна и почему?»

Ребята отвечают, что во втором случае мама может быть спокойна, так как сын закончил работу. Теперь они легко определяют различие между словами, являющимися глаголами законченного и незаконченного действия. Термины совершенный и несовершенный вид глаголов вводит учительница, а учащиеся формулируют определение. Таким образом, в данной задаче способ поиска решения предлагает преподаватель, но решение находят ученики, добыв для себя новые знания. Учительница же, увидев затруднения детей при решении основной задачи, построила ряд вспомогательных, и это привело класс к нужному выводу.

Вариант частично-поискового метода проблемного обучения — эвристическая беседа. Она включает серию вопросов, ответы на которые служат этапами па пути разрешения учебной проблемы.

Приведем пример эвристической беседы. Семиклассникам при изучении истории Киевской Руси была дана следующая задача: «Ряд лет работая на раскопках кургана, под которым находились неукрепленное поселение и укрепленное городище, непосредственно примыкавшие друг к другу, археологи в городище находили предметы только христианского верования, а в поселении — предметы только языческих верований. Постройте гипотезу, объясняющую это различие». В одном из классов задача вызвала затруднения, и учитель организовал ее решение в ходе эвристической беседы.

Учитель. В задаче идет речь об археологических раскопках в двух типах поселении — укрепленном городище и неукрепленном поселении, примыкавшем к первому. Вы знаете, чем занимается археология и какие проблемы ей приходится решать. Какой вопрос возник бы у вас в данном случае с самого начала, если бы вы были археологами?

Ученик. Относятся ли городище и поселение к одному и тому же времени или нет?

Учитель. Правильно, но почему именно этот вопрос первый? О чем мы узнаем, ответив на него?

Ученик. Если поселения неодновременны, то ответ ясен — сначала они были языческими, а затем христианскими.

Учитель. Но тогда почему остатки разных верований обнаружены в разных местах? Они могли бы оказаться и в одном и том же поселении?

Ученик. Ясно, это были поселения одного времени, раз остатки предметов различных верований находили в разных поселениях, примыкавших друг к другу.

Учитель. Хорошо. Допустим, что поселения принадлежали одному времени. Что же из этого следует?

Ученик. Что это было одно поселение из двух частей.

Ученик. Что в городище жили завоеватели, а в неукрепленном поселении — покоренные.

Ученик. Что в городище жили знатные, а в поселении — беднота.

Учитель. Что правильнее, что более вероятно?

Ученик. Завоевателей тогда не было, а если они и были, то стали знатью по отношению к завоеванным.

Учитель. Хорошо. Что же можно предположить о причине того, что остатки предметов разных верований находили в разных поселениях?

Ученик. Так как в городище жила знать и там же оказались предметы христианского верования, то это означает, что знать уже приняла христианство, а бедные еще оставались язычниками.

Учитель. Чем это можно объяснить?

Ученик. Мы знаем, что народ сопротивлялся знати и не хотел принимать новой веры, которая была выгодна знати.

Учитель. А почему это только гипотеза? (Ученики молчат.) Потому что для полного доказательства высказанного вами предположения нужно найти факты, свидетельствующие о том, что жители этих поселении пользовались предметами религиозного верования, остатки которых нашли археологи.

Данный пример показывает, что сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, которые твои чески решают учащиеся.

Проблемное изложение знаний.

Проблемное изложение знании - это активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создает проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а ученики контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложения нового материала.

Приведем пример. Приступая к объяснению химического состава воздуха, учитель приглашает учащихся подумать, каким образом можно выявить его. По-видимому, говорит преподаватель, зная свойства воздуха, надо попытаться на этой основе определить его состав. Так, мы знаем, что в воздухе горят многие из тех веществ, которые горят в кислороде (сера, фосфор, уголь). Это позволяет высказать предположение, что в нем есть этот элемент. Почему только предположение? Потому что пока мы еще не знаем точно, по какой причине сгорают сера, уголь в воздухе. Для того чтобы предположение о том, что кислород входит в состав воздуха, подтвердилось, нужно доказать, что при сгорании в воздухе и в кислороде получаются одни и те же продукты, т.е. сернистый газ, углекислый газ и оксид фосфора. Учитель проводит опыт, подтверждающий наличие кислорода в воздухе. Далее он предлагает учащимся выдвинуть гипотезы, объясняющие, почему в воздухе, как можно было увидеть в процессе демонстрации опыта, вещества горят менее энергично, а затем рассказывает, как опытным путей была доказана справедливость одной из гипотез (что воздух - смесь газов).

Другим вариантом использования метода проблемного изложения знаний может быть показ пути открытия учеными того или иного закона в истории развития данной науки. Учитель спрашивает, например, знают ли школьники, как ученые открыли изучаемую закономерность. Затем он раскрывает путь, научного познания, показывает логику исследования вопроса учеными, делая при этом учащихся как бы соучастниками научного поиска.

В качестве примера такого изложения рассмотрим публичную лекцию К. А. Тимирязева о жизни растений! «Начнем наш обзор явлений роста о того момента, когда из прорастающего семени выбиваются корешок и росток, когда один, как бы убегая от света, зарывается в землю, а другой устремляется в воздух, как бы тянется навстречу к свету. Первый вопрос, который должен бы естественно представиться три наблюдении этого явления <...> — это вопрос: почему корень и стебель растут в противоположные стороны, один — в землю, другой — в воздух, один — вниз, другой— вверх?»[6].

Так создается проблемная ситуация. Слушатели как бы по-новому видят привычное явление. Действительно, в чем причина того, что два органа одного и того же растения растут в противоположном направлении? Далее К. А. Тимирязев подводит слушателей к одной из первоначальных гипотез: «Этот вопрос стоил ученым немало хлопот... В поисках причин этого явления подозрения ученых, весьма естественно, пали на свет и влажность почвы. Полагали, что стебли тянутся к свету, а корни убегают от света и что, следовательно, в свете должно видеть внешнюю силу, обусловливающую направление роста»[7].

Далее К. А. Тимирязев рассказывает об опытах, которые показали несостоятельность как гипотезы о свете как причина направления роста стебля и корня, так и предположения о влиянии влажности. Затем он знакомит слушателей со следующей гипотезой о притяжении земли как причине, обусловливающей рост корня и стебля в противоположные стороны, рассказывает об опытах, доказавших справедливость этой гипотезы. После этого ученым выдвигается новая проблема. Почему стебель, на который тоже действует сила тяжести, стремится, напротив, удалиться от центра тяжести? И т. д.

Таким образом, мы видим, что при проблемном изложении знаний учащиеся самостоятельно не разрешают ни целой проблемы, ни отдельных ее этапов, не делают самостоятельных выводов и обобщений. Его цель - активизировать школьников, создав вначале проблемную ситуацию, а затем, показав путь научного поиска, раскрыть идею разрешения проблемы в развитии и противоречиях.

Изложение с проблемным началом. Широкое распространение в школе получил такой метод обучения, когда учитель, создав в начале изложения новых знаний проблемную ситуацию, далее объясняет учебный материал традиционным, информационным способом. Эмоциональный заряд, полученный при этом учениками, обусловливает их активное восприятие всего рассказа учителя. Конечно, этот метод не способствует формированию навыков творческой поисковой деятельности детей в такой степени, как рассмотренные выше методы, особенно исследовательский, но позволяет эффективно давать учащимся знания в условиях повышенного интереса, что, несомненно, ведет к сознательному, глубокому и прочному усвоению материала.

Условно этот метод можно назвать изложением с проблемным началом. От предыдущего метода (проблемного изложения знаний) он отличается тем, что проблемная ситуация создается лишь в начальный момент объяснения, а сам учебный материал не излагается как решение проблемы. Из всех методов проблемного обучения этот метод является наиболее простым и используется либо при жестком бюджете времени, не позволяющем применить другие методы, либо при изложении достаточно сложного материала.

Приведем пример изложения с проблемным началом. Так, при изучении правил правописания н и ннв прилагательных учительница русского языка, вместо того чтобы просто сообщить тему урока, заинтересовывает учеников, предлагая им ответить на вопрос, как бы они написали такие прилагательные, как «туманный», «утренний», «песчаный», «кожаный» и т. п. Ученики дают противоречивые ответы. Возникает вопрос, когда же писать н и ннв прилагательных. Далее учительница объявляет тему урока и информационным, сообщающим методом излагает материал.