Лекция 3. Общая и профессиональная культура педагога

План лекции

1.Содержание понятий «общая культура», «педагогическая культура». Взаимосвязь общей и педагогической культуры. Компоненты и уровни педагогической культуры

2.Компоненты личностной культуры педагога. Профессиональная этика и педагогический такт учителя.

3.Компетентностный подход в образовании. Профессиональная компетентность педагога. Виды профессиональной компетентности.

4.Требования к теоретической и практической готовности педагога.

Список литературы

1. Введение в педагогическую деятельность/ под ред. А.С. Роботовой. – 4-е изд., перераб. - М.: Академия, 2007. – Глава 4.

2. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.: Академия, 2009. – 576 с.

“Тому, кто не постиг науки добра, всякая иная наука приносит лишь вред”

М. Монтень

Понятие “педагогическая культура” генетически восходит к более широкому и всеобъемлющему родовому понятию “культура”, которое имеет очень древнее происхождение и морфологически связано с двумя словами: “культ” (лат.) - поклонение, почитание, хвала; и “ур” - свет. Объединение этих слов несколько трансформировало их исходные значения, и новое слово “культура” стало обозначать возделывание, обрабатывание. Придя в Россию в 40-х годах XIX века, оно стало употребляться в двух основных значениях: 1) обработка, уход, возделывание; 2) образование, просвещение, совершенствование духовной жизни народа. Второе из этих значений оказалось настолько продуктивным, что вошло в качестве важнейшего понятия в различные гуманитарные науки: философию, педагогику, психологию и т.д.

Поскольку это понятие является одной из важнейших категорий междисциплинарного характера, то существуют сотни определений его содержания. Естественно, что при изучении основ различных наук будущий педагог так или иначе встретится с некоторыми из них, часто противоречащими друг другу. В данном контексте понятие культура рассматривается как преобразующая деятельность человека и общества, которая существует в материальных и духовных ценностях, а также способах их создания, применения и передачи.

Педагогическая культура, таким образом, - это высокий уровень развития профессионально-значимых качеств личности и соответствующая ему способность осуществлять педагогическую деятельность как взаимодействие учителя с детьми с целью передачи им общественно-значимых (прежде всего духовных) ценностей путем стимулирования их личностного становления. Вероятно, возможно и более краткое определение. Педагогическая культура - это целостное личностное образование, интегрирующее весь комплекс значимых профессиональных характеристик, представляющих определенный уровень педагогич педагогических возможностей учителя.

В этой связи основными компонентами педагогической культуры можно считать ценностные ориентации; личностные качества; направленность личности учителя; его педагогическую позицию; профессиональные способности, реализующиеся в специфических для педагогической деятельности знаниях, умениях и навыках. Объединяя эти взаимообусловленные компоненты, педагогическая культура обогащает их и содействует развитию каждого их них.

Педагогическая культура может быть представлена в трех плоскостях: как атрибут жизнедеятельности учителя (гуманистический аспект культуры); как фактор созидания педагога (созидательный аспект культуры) и как ценностно-нормативный регулятор деятельности учителя (ценностно-регулятивный аспект культуры). Отсюда становится понятным, что культура не существует вне учителя, культура создается учителем. Она обуславливает комплексную характеристику его как субъекта преобразуемого им образовательного пространства.

Вместе с тем, формируясь в процессе профессионального становления, культура учителя выполняет роль пускового механизма в процессе его творческого саморазвития. Поэтому очевидно, что чем эффективнее осуществляет учитель педагогическую деятельность, чем ярче он реализуется в ней как высокоразвитая личность, тем настоятельнее проявляется его потребность в новых достижениях. Следовательно, в общем педагогическом процессе культура учителя является универсальным показателем, “измерителем” профессионально-личностного развития учителя и важнейшим фактором эффективности осуществляемой им деятельности.

По мнению профессора А.В. Барабанщикова, педагогическая культура, синтезируя различные элементы сознания и практической деятельности, заключает в себе мировоззренческую, нравственную, профессиональную, интеллектуальную, эмоциональную, эстетическую, физическую и гигиеническую стороны культуры. В ней выражается отношение учителя к своей деятельности, понимание ее сути, своей роли и места в педагогическом процессе, характер специальной подготовки, стиль повседневной педагогической и научно- исследовательской деятельности, общения, поведения, отношение к самосовершенствованию и т.п.

Важными компонентами педагогической культуры является педагогическая направленность - это активное стремление человека заниматься педагогической деятельностью на основе уважения к обучаемому, заботы о развитии его личности. Педагогическая позиция как проявление педагогической направленности представляет собой выраженную установку педагога на определенный способ поведения, стиль взаимоотношения с учениками и т.д.

Педагогическая культура может иметь уровни: высокий, средний или низкий. Овладение педагогической культурой - процесс сложный и длительный, главным путем которого является самосовершенствование.

Характеристики профессионально-педагогической культуры учителя

Высокая общая культура: эрудиция, кругозор, диапазон интересов (духовная культура): начитанность; знание разных видов искусства; знание смежных дисциплин.

Интеллектуальная культура: творческое решение педагогических задач при выполнении профессиональных функций (профессиональные ЗУН и педагогические способности в действии); творческая лаборатория учителя, НОТ: а) библиотека, литература (научная по предмету, психологическая, педагогическая, методическая, художественная, по искусству; творческая лаборатория учителя, НОТ: б) картотеки, в) папки, альбомы, г) видеотека, фонотека, д) таблицы, схемы и т.д. е) наглядность, ж) сборники задач, индивидуальных карточек по разделам программы, сборники тестовых заданий, контрольных работ, з) система использования ТСО, компьютера, интерактивной доски и др.

Культура внешнего вида: одежда; прическа; макияж; обувь; пантомимика, мимика: жесты, позы, походка, осанка.

Культура речи: техника речи, фонационное дыхание, развитый речевой голос, правильная дикция; собственно культура речи: правильность, богатство, точность, нешаблонность, чистота, выразительность.

Культура чувств и культура общения (как отражение нравственной культуры учителя): культура саморегуляции чувств, психических состояний; культура взаимодействия с людьми.

Культура непрерывного профессионального самосовершенствования: самопланирование, самоорганизация, самостимулирование, самопоощрение, самодиагностика; самоактуализация.

Прежде чем говорить о сущности и структуре педагогических ценностей как ядре педагогической культуры, выступающем внутренним регулятором профессионального поведения учителя, необходимо дать хотя бы краткие пояснения ключевого понятия, входящего в состав этого термина. Ценность - это философская категория, общим смыслом которой является указание на значимость объектов материального и социального окружающего мира для отдельного человека, группы или общества в целом. Причем эта значимость определяется не свойствами самих объектов, а их вовлеченностью в сферу человеческих потребностей и интересов. Таким образом, ценность - это нечто производное от человека как разумного, сознательного существа. А это означает, что вне отношения к человеку нельзя говорить о ценности, допустим, земельного участка, автомобиля, картины, обручального кольца и т.д. Следовательно, ценность выступает как некий поведенческий ориентир, актуально (применительно к данному состоянию личности и данным обстоятельствам ее жизнедеятельности) представляющий цель ее активности.

В зависимости от того, что выступает объектом оценочного отношения человека (людей) - материальный мир, в том числе и результаты человеческой деятельности в виде космической станции, архитектурного ансамбля, телевизора, лекарственного препарата и т.п.; другой человек или собственное “я”, ценности условно делятся на материальные, социальные и духовные. Являясь образованием идеального порядка, т.е. существуя как осознаваемый или неосознаваемый вектор поведения, ценности получают практическое воплощение в реальном поведении людей на профессиональном, общественном, семейно-бытовом и прочих уровнях. В зависимости от того, чьи потребности или цели отражают эти психологические образования - отдельной личности, определенной группы или общества (нации, народа) в целом, ценности подразделяются на индивидуально-личностные, групповые, в том числе и профессиональные, национальные и т.д. В этой связи вполне естественно говорить о профессиональных ценностях личности учителя и его деятельности.

Ценности учителя - это внутренний, эмоционально освоенный регулятор деятельности педагога, определяющий его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности. В силу многообразия проявления человеком своего биосоциального начала и полифункциональности педагогической деятельности, ценностный блок личности учителя имеет сложную структуру, в которой составляющие находятся в системно-иерархических отношениях. Естественно, что из-за индивидуальных особенностей и сам “набор” и ранжирование ценностей конкретных учителей значительно разнятся. Различие в ценностных ориентациях учителей вызывается также социокультурными условиями, возрастным фактором, полом учителя и т.п.

Между тем несомненно то, что ценностной доминантой личности и деятельности современного учителя являются экзистенциальные ценности (лат. existentia - существование), определяющие самые общие, “бытийные” позиции самореализации человека. К ним следует относить такие категории, как любовь, свобода, совесть, вера, ответственность и некоторые другие.Экзистенциальные ценности фиксируют духовное ядро самосознания личности и группы - смысл его собственного, единичного или совокупного существования. Поэтому они целостно представляют ядро самосознания личности (группы) - смысл жизни своей собственной или профессионального сообщества. Поиск и определение смысла жизни связан с самонаблюдением (самоанализом), предполагающим осмысление различных коллизий (столкновений противоположных взглядов, стремлений, интересов), интеграции нравственных, правовых, эстетических и других ценностей в целостную систему.

В процессе развития смысложизненной ориентации важное значение имеет свобода выбора. В педагогической сфере это свобода выбора цели, способов и средств духовно активного, граждански оправданного и профессионально эффективного выполнения учителем своей социальной роли.

Экзистенциальные ценности органически связаны с нравственными, к которым относятся добро, благородство, отзывчивость, бескорыстие и др. Причем их связь проявляется не только на уровне общее-частное, абстрактное-конкретное, а диалектически в системе общей смысложизненной позиции. Если экзистенциальные ценности задают отношение человека прежде всего к самому себе, то нравственные ценности обуславливают его отношение к другому человеку (другим людям) в гуманистическом русле. Поэтому, признавая априорно в качестве смысла жизни учителя и смысла его профессиональной деятельности другого человека и “возделывание” этого человека как личности, логично предполагать прежде всего нравственный способ всего его жизненного и профессионального поведения. В реальной практике педагогического взаимодействия это выливается в человечную направленность любого действия учителя, внутренним мотивом которого служит Совесть.

Важное место в ценностной парадигме учителя занимает группа политических ценностей учителя, а именно: патриотизм, гражданственность, национальное достоинство и т.п., существование которых вызвано особенностями исторического развития человечества, порожденными соперничеством территориально и культурно разделенных этносов (родов, племен, народностей и т.д.). Значимыми объектами в этой сфере ценностей выступают отвлеченные понятия (родная земля, родной народ, Родина, Отечество и др.), обладающие для всякого человека, осознающего себя частью этноса (народа, нации), высоким эмоциональным зарядом. Поэтому политические ценности, базирующиеся на положительном эмоциональном отношении человека к интересам и заботам этнически или культурно близкого ему общества, можно рассматривать как особые духовные “единители” отдельных людей.

Названные ценности особенно актуальны для учителя, ибо история свидетельствует, что только учитель, обладающий чувством национального достоинства, открыто выражающий патриотическую и гражданскую позицию, действительно оправдывает доверие народа непрерывным воспроизводством его самобытного духовного мира и сохранением исторической памяти. Сегодня помнить об этом особенно важно, так как в обстановке циничного осмеяния великого русского народа, надругательств над гениальными его представителями, извращений его драматической истории - истории России - учитель не имеет права занимать нейтральную позицию. Сегодня жизненно необходимо практически выполнять завет К.Д. Ушинского: в русской школе должны работать русские учителя! Русские не по национальному происхождению, а по духу, по жертвенной готовности не за страх, а за совесть учить своих учеников любить и ценить свой народ, помогать ему в преодолении всяких бедствий и, если возникнет необходимость, защищать.

Творческий, эмоционально насыщенный характер деятельности учителя предполагает включение в ценностную систему учителя и эстетических категорий: прекрасного, возвышенного, трагического, комического и т.п. Психологическим выразителем эстетических ценностей является вкус, который приобретается в процессе спонтанного или целенаправленного вхождения человека в культуру и освоения ее определенных явлений. Эстетические ценности корректируют профессиональное поведение учителя, усиливая его продуктивность за счет широкой опоры на богатую и разнообразную гамму эмоциональных проявлений. В аксиосфере (системе ценностей) учителя специально выделяются художественные ценности, носителем которых являются произведения искусства. Эти ценности требуют от учителя включения его в процесс сотворческого переживания-осмысления произведений искусства, оценки художественной реальности, мастерства автора. Особенно важную роль эта группа ценностей играет в деятельности учителей, преподающих предметы, связанные с искусством: литературу, музыку, изобразительное искусство и т.д.

Таким образом, общая характеристика аксиосферы личности учителя и его профессиональной деятельности свидетельствует о том, что ценности, представляя собой внутренние механизмы самоопределения человека и регулирования его отношения к миру, обуславливают сознание, мировоззрение и поведение личности. Отсюда следует, что этой стороне подготовки педагога следует уделять специальное внимание.

Характеризуя личность и деятельность учителя, нельзя не выделить и не рассмотреть в качестве составляющей педагогической культуры совокупность профессиональных требований к его поведению, называющуюся педагогической этикой. В основе данного названия лежит термин “этика” (лат. ethica - обычай, характер), который употреблялся еще в Древней Греции в значении “философская дисциплина, изучающая мораль, нравственность”. Впоследствии за этим словом закрепилось другое значение - “система норм нравственного поведения”, которое используется в указанном составном термине.

Сегодня для многих профессий, особенно таких, предметом которых выступает человек, разработаны или разрабатываются специальные предписания, регламентирующие профессиональное поведение. Они существуют в виде описаний профессиональных обязанностей и норм поведения по отношению к человеку, на которого направлена определенная профессиональная деятельность. В связи с особенностями (профилем) профессии существует, например, врачебная этика, или деонтология (греч. deon, р.п. deontos - должное + logos - слово, учение) судебно-правовая и т.д. В последнее время предпринимаются попытки разработать и педагогическую этику, собрав и систематизировав многовековые наблюдения над природой и сущностью учительской деятельности, личностью педагога и его поведением.

В результате этих поисков активно формируется прикладная отрасль педагогической науки, называемая “педагогической этикой”, иногда “педагогической деонтологией”, в которой системно отражается нравственный аспект поведения учителя. Основой педагогической этики выступает изначальная гуманистическая направленность личности педагога и его профессиональной деятельности. В этой связи “должными” в поведении учителя признаются такие нравственные позиции, как искренность, доброта, милосердие и др., придающие его действиям возвышенный и одухотворенный смысл. Поэтому они рассматриваются как этические доминанты всей педагогической деятельности.

В педагогическую этику иногда включаются и этикетные (фр. etiguette - установленные для определенных ситуаций правила поведения) явления, т.е. указания на вполне конкретные (оптимальные или нецелесообразные с педагогической точки зрения) варианты поведения. Например, этикетными являются следующие предписания: намечать учеников для индивидуального ответа по домашнему или самостоятельному заданию следует заранее, “без свидетелей”, а не “ползанием” перед цепенеющим классом по списку в журнале; называть учеников необходимо только полными или уменьшительно-ласкательными (в начальных классах) именами, а не усеченными вариантами имен вроде “Мить”, “Вер” и тем более не иносказательно: “корифей”, “вечный должник”, “наш Менделеев” и проч.; во время работы с картой и другими наглядными средствами желательно находиться слева от них, а не справа и выделять нужное указкой, а не рукой, тем более не свернутой в трубку газетой; своим внешним видом нужно заниматься до входа в класс, недопустимо перед классом причесываться, красить губы, перевязывать галстук, подтягивать чулки и т.д.). Поскольку общая эмоциональная тональность общения педагога с воспитанниками во многом складывается из этикетных мелочей, то их практическая отработка составляет одну из важных сторон профессионального самовоспитания как будущего, так и уже состоявшегося учителя.

Основные постулаты педагогической этики можно сформулировать следующим образом:

· цените ребенка, никогда не предавайте его, а в трудную для него минуту приходите на помощь; не забывайте, что вы живете для учеников, а не наоборот;

· любите детей, старайтесь общаться с ними так, чтобы им было комфортно снисходительно относитесь к их непослушанию и шалостям - это проблемы роста;

· будьте доброжелательными, ибо доброта - ключ, которым открываются даже озлобленные, израненные души;

· помните, что любой ваш воспитанник - личность, обладающая чувством собственного достоинства и заслуживающая уважительного отношения;

· искренне интересуйтесь каждым ребенком, его проблемами; это пробудит в нем желание делиться с вами своими мыслями и чувствами;

· думайте о последствиях, не навредите своим воспитанникам, берегите их физическое и психическое здоровье;

· сохраняйте честность; не прибегайте ко лжи как средству воздействия на детей; не раздавайте заведомо не выполнимых обещаний;

· будьте порядочными и благородными, не разглашайте секреты и тайны, доверенные вам ребенком; не наговаривайте на него; не мстите за оскорбительную выходку по вашему адресу.

· верьте в ученика; в любой ситуации не лишайте его перспективы и возможности изменения к лучшему;

· признавайте публично допущенные на глазах учеников ошибки; а в критических случаях извиняйтесь;

· не ограничивайте себя искусственно в человеческих проявлениях; демонстрируйте ученикам радость и красоту полноценной жизни.

Вероятно, это только самый обобщенный, инвариантный набор профессиональных установок, реализация которых обеспечивает нравственную насыщенность педагогического общения. В реальности каждый педагог сознательно или интуитивно выстраивает свою систему ориентиров взаимодействия с воспитанниками, которая выступает своеобразным “кодексом профессиональной чести”. Так, у Ш.А. Амонашвили этот кодекс представлен следующими “императивами” (настоятельными требованиями):

Будь осторожен!

Не ошибись!

Не вреди!

Будь надеждой для школьника!

Дари себя детям!

Знай, к чему стремишься!

Постоянно ищи в ребенке богатство его души!

Будь терпелив в ожидании чуда и будь готов для встречи с ним в ребенке!

Компетентностный подход в образовании рассматривается сегодня как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций, а компетенция как способность применять знания, умения, отношения и опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях.

Компетентность характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет деятельность учителя на овладение знаниями и целенаправленное их применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе.

Профессиональная компетентность учителя (лат. competens - соответствующий, способный) - это такой уровень профессиональной зрелости, который обеспечивает педагогической деятельности в широком смысле целесообразность и эффективность. Представляя собой интегративное, комплексное выражение общей подготовленности педагога к высокопрофессиональному выполнению своих обязанностей, профессиональная компетентность учителя в то же время выступает фактором целостного самовыражения его личности на духовном, коммуникативном и технологическом уровнях. Следовательно, профессиональная компетентности включает в себя, во-первых, духовно-нравственный потенциал личности, во-вторых, педагогическое общение, в-третьих, собственно педагогическую деятельность, которая опредмечивается в определенных учебно-развивающих и воспитательных результатах.

В этой связи можно утверждать, что понятие “профессиональная компетентность учителя” имеет взаимообуславливающее соотношение с понятием “профессиональная культура учителя”. Действительно, педагогическая компетентность является своеобразным отражением педагогической культуры, но в то же время она выступает и фактором формирования этой культуры, ибо, чем свободнее и увереннее реализует себя педагог в профессиональном отношении, тем больше размышляет он над сутью и характером своего труда и активнее включается в процесс самосовершенствования.

Естественно, выделенные составляющие педагогической компетентности в профессиональной самореализации учителя играют неодинаковую роль. Вероятно, ведущая роль в этом процессе принадлежит личности, ее духовно-ценностному потенциалу, поскольку именно общие смыслы определяют тон и тональность общения, задают содержание и характер протекания любой деятельности. Однако по-своему значимы и другие компоненты.

Так, ориентированность всего педагогического процесса на ребенка с целью обеспечения условий для наиболее полного развития его биосоциальных задатков и предрасположенностей позволяет считать равноценными явлениями как общение, так и педагогическую деятельность, обеспечивающих результативность труда учителя. Поскольку эта результативность проявляется в реальных изменениях, происходящих в разных сферах жизнедеятельности ребенка, то и профессиональные достижения педагога следует рассматривать как важнейший показатель компетентности учителя.

Названные составляющие педагогической компетентности в свою очередь могут быть рассмотрены более детально. Так, духовно-ценностная данность личности может конкретизироваться такими позициями, как направленность, интегральные характеристики личности и др.

Направленность личности педагога, базируясь в широком смысле на ценностных ориентациях (идеалах, целях, смыслах), выражается в первую очередь в стремлении и желании заниматься педагогической деятельностью ради развития, совершенствования ребенка.

Интегральные характеристики личности учителя - этотакие психологические образования, которыеобеспечивают ему прежде всего профессиональное самопознание и профессиональную самооценку. Важнейшей интегральной характеристикой учителя является педагогическое самосознание, т.е. комплекс представлений о себе как профессионале. Учитель с развитым профессиональным педагогическим сознанием осмысливает нормы, правила и модели своей профессии как своего рода эталоны, сравнивает себя с абстрактной или реальной личностью педагога, осуществляет профессиональную самооценку различных сторон своей личности и деятельности, формируя при этом Я- концепцию (образ себя в виде комплексного представления о себе как педагоге). Я.- концепция значительно влияет на профессиональное самочувствие учителя. При позитивном содержании она обеспечивает уверенность в своих силах, вызывает чувство удовлетворенности своей работой и жизнью и стимулирует дальнейший профессиональный рост. Кроме того, она гарантирует стабильность жизненной и профессиональной линии поведения учителя в условиях многочисленных и крайне противоречивых оценок его личности и работы со стороны.

К интегральным характеристикам личности учителя, как уже отмечалось, относятся индивидуальный стиль его деятельности и общения, придающий образовательному процессу оригинальный и самобытный характер, и креативность (способность к творческому самопроявлению), побуждающая его к постоянному поиску нестандартных решений типичных и непредсказуемых для своей деятельности ситуаций. Творческое начало обычно связывается со способностью человека актуализировать метафорическое (образное) мышление, широкие ассоциативные (объединяющие разнородные понятия и явления) связи, интуицию (особое чутье). Важнейшим признаком творческой личности является готовность к импровизации. В рамках технологии импровизация проявляется в моментальном выборе приемов и средств, не имевших аналога в существующем опыте педагога.

Например, на уроке природоведения по теме “Формы поверхности” учительница с помощью учебных картин наглядно пояснила такие ландшафтные явления, как равнина, холм, гора. Картины с изображением оврага, к сожалению, не было. Чтобы выйти из сложившегося положения и не ограничиваться умозрительными словесными толкованиями, она взяла стоящую на столе коробку, заполнила ее землей из цветочного горшка и попросила мальчика, который представлял себе, как выглядит овраг, изобразить это явление на условном поле, что позволило предметно охарактеризовать особенности оврага. На уровне общения импровизация проявляется в сиюминутной находке, нередко юмористичной по своему характеру, которая поднимает тонус взаимодействия педагога с воспитанниками.

Деятельность учителя, структура и особенности которой уже были рассмотрены, естественно, является важным показателем профессиональной компетентности, поскольку в ней реализуются потенциальные возможности профессионального самоосуществления учителя. Более того, в этой деятельности опредмечиваются смысл и функции педагогической профессии в виде определенных психических и социальных изменений ребенка, которые являются следствием, результатом педагогического процесса. Следовательно, чем целенаправленнее и интенсивнее учитель организует формирование у школьников знаний, умений, навыков, стимулирует их развитие в широком смысле, тем весомее будет результат его труда, который выступает конечной целью педагогической деятельности как таковой.

Из сказанного следует, что высокий уровень профессионализма на уровне деятельности (технологии) определяется не количественно- качественным соотношением способов и средств, используемых учителем, а продуктивностью. Поэтому важнейшей составляющей педагогической компетентности является результат труда учителя. Поскольку педагогическая деятельность целостно представляет и фундаментальные личностные свойства и качества, и коммуникативную специфику поведения учителя, то результатом труда педагога выступают изменения в развитии ученика, которые произошли под воздействием личности учителя в рамках совместной деятельности и общения.

Наиболее очевидно эти изменения наблюдаются в познавательной сфере, выражаясь в виде знаний, умений, навыков (общих и специальных; естественно- научных и нравственных; теоретических и практических и т.д.). Труднее фиксируются изменения, происходящие в психических процессах (памяти, мышлении и др.). Наконец, изменения в личностном развитии, прежде всего духовно-нравственном, не всегда имеют наблюдаемое выражение, поэтому отслеживать их довольно трудно. Но в любом случае для объективного выявления результативности своей работы учитель должен обладать разнообразными диагностическими умениями, и специальной оценочной культурой.

Теоретическая и практическая готовность учителя - базис успешной профессиональной деятельности. Причем готовность к педагогической деятельности формируется не только в ходе обучения в профессионально-ориентированном учебном учреждении (педагогическом колледже, институте, университете), но и в процессе постоянной работы над собой, обеспечивающей неуклонное восхождение к вершинам профессионализма, позволяющего учителю испытывать радость и счастье от верно выбранного жизненного пути.

Теоретическая готовность учителя к педагогической деятельности складывается преимущественно из владения им знаниями психолого-педагогического цикла и специальных профилей. Так, учитель обязан разбираться в фундаментальных понятиях педагогики и психологии, касающихся сущности профессии учителя, педагогической деятельности, педагогического общения, этапов и закономерностей развития личности, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и т.д. Кроме того, учителю необходимо иметь хотя бы общие представления об основных категориях таких методологически важных наук, как философия, культурология, этика, эстетика, экономика, политология. Наконец, учитель должен хорошо владеть основами науки, которую отражает преподаваемый им предмет, и соответствующими преподаваемому предмету технологическими (методическими) понятиями и закономерностями.

Однако теоретическая готовность учителя не может быть сведена лишь к его общей и профессиональной эрудиции: она проявляется в умении использовать наличные данные как основу моделирования своей деятельности. Поэтому нельзя не согласиться с академиком В.А. Сластениным, считающим, что теоретическая готовность учителя проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, которое опирается на ряд других умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных и др.

Практическая готовность учителя заключается в наличии у него совокупности умений, необходимых для продуманной постановки и качественного решения педагогических задач: определять и формулировать педагогические цели с учетом возможностей учащихся; отбирать соответствующие учебному материалу способы и средства их достижения; моделировать свою деятельность с ориентацией не только на обучение, но и развитие и воспитание учащихся; предвосхищать возможные трудности учащихся и принимать меры по их предупреждению, опираться на межпредметные связи; использовать наглядный материал и другие средства обучения (вплоть до компьютеров); отслеживать учебное продвижение и общее развитие учащихся; изучать и внедрять передовой педагогический опыт, новые подходы к обучению, развитию и воспитанию детей; объективно оценивать результаты своей деятельности; намечать актуальные направления профессионального самосовершенствования и т.д.

Этот весьма неполный перечень профессионально значимых умений свидетельствует об их педагогической и психологической неоднородности, обусловленной различием содержания способностей, которые они представляют. Отсюда следует, что педагогические умения можно сгруппировать с учетом их связи с различными видами педагогических способностей.

Таким образом можно говорить о проективных, организаторских, коммуникативных и других группах педагогических умений. Комплексно проявляясь в реальном процессе педагогической деятельности, педагогические умения обеспечивают учителю возможность целенаправленно моделировать и осуществлять свою деятельность в любых измерениях и любых обстоятельствах. При этом следует иметь в виду, что отдельный вариант педагогической деятельности, порождаемый вполне определенной ситуацией, требует от учителя “своего” набора умений.

Например, для организации учебно-воспитательного процесса в рамках урока с целью формирования нового понятия учителю необходимы такие умения, как: ставить реальную дидактическую цель и намечать решаемые задачи развития и воспитания; проводить логико-смысловое структурирование учебного материала; отбирать дополнительный дидактический материал; намечать ход урока; моделировать каждый этап урока (формулировать и предъявлять поисковую ситуацию, организовывать наблюдение учащихся над явлениями действительности, подлежащими понятийному отражению; подводить их к желаемым выводам и т.д.); стимулировать познавательную деятельность учащихся в целом и в отдельности; обеспечивать положительный эмоциональный настрой на серьезную работу и т.д.

Поскольку педагогическая деятельность постоянно нуждается в значительном “подкреплении” деятельностью повседневной жизни человека, то нелишними для учителя будут всевозможные прикладные умения, помогающие ему более качественно выполнять профессиональные цели и задачи: художественные (петь, рисовать, танцевать и т.д.); технические (обращаться с различного рода инструментами, бытовыми приборами, конструировать и проч.); спортивные (играть в разные спортивные игры, плавать, ходить на байдарке и т.п.); кулинарные и многие другие. Подобные умения учителя, находящие свое воплощение в неформальном общении с детьми, привносят в общем-то в пресную школьную жизнь своеобразную пряность.

В современных условиях рассматривается уровни формирования компетентности конкурентоспособного специалиста: общекультурную, методологическую, допрофессиональную и профессиональную. В профессиональном образовании Европейского сообщества особое значение придается пяти ключевым компетенциям: социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной и специальной.

Под обучением, основанным на компетенциях, понимается «обучение, основанное на определении, освоении и демонстрации знаний, умений, типов поведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой деятельности/профессии» (Глоссарий ЮНЕСКО, 2004).

Компетенция -способность применять знания, умения, отношения и опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях.

Рассмотрим основные составляющие понятия компетенции.

Знания осваиваются в ходе когнитивной/познавательной деятельности. Следует подчеркнуть, что подход, основанный на компетенциях, ни в коей мере не принижает роль знаний. Наоборот, знания необходимы как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения, что является неотъемлемым фактом существования в обществе, основанном на знаниях, в котором нам предстоит жить.

Умение предполагает целенаправленное выполнение действия (задания), это знания в действии.

Под отношениями понимаются связи, возникающие между людьми в процессе общения и деятельности, это один из уровней влияния или взаимовлияния, отражающий отношения к объекту и предмету деятельности, отношения между субъектами деятельности, а также отношение педагога к самому себе, своему личному и профессиональному развитию и карьере.

Опытом становится то жизненное и профессиональное содержание, которое осмыслено и проработано человеком и стало частью его внутреннего мира. Профессиональным и управленческим опытом педагог начинает обладать только тогда, когда он анализирует результаты своей деятельности и делает правильные выводы.

Следует обратить особое внимание на необходимость употребления термина «компетенция», а не компетентность, поскольку предлагаемый подход основывается именно на компетенциях, понимаемых как совокупность знаний, умений, отношений и опыта, которые эффективно используются как в знакомых, так и новых трудовых ситуациях, а не на компетентности работника, трактуемой как адекватное поведение работника в организации.

Различают три основных типа компетенций:

1. Технические/профессиональные компетенции, относящиеся к сфере профессиональной деятельности.

2. Сквозные/«мобильные» компетенции, относящиеся к социальным, коммуникативным, методическим и иным компетенциям, которые необходимы для эффективной трудовой деятельности в рамках различных профессий и сфер деятельности. В настоящее время выделяют ряд основных групп сквозных умений, среди которых умение организовывать рабочее место и принимать участие в совершенствовании организации предприятия; умение поддерживать эффективное общение с коллегами, руководством и клиентами; умение обеспечивать безопасность жизнедеятельности и, наконец, умения в области охраны окружающей среды.

3. Новые базовые (ключевые) компетенции, которые дополняют традиционные ключевые умения и необходимы для получения новых знаний и адаптации имеющихся знаний к новым требованиям; адаптации к изменяющейся ситуации собственного профессионального и карьерного роста и повышения собственной трудовой и экономической мобильности посредством обучения в течение всей жизни.

Вариативные формы повышения профессиональной культуры:

обмен опытом на основе общности интересов;

курсы по повышению педагогической культуры;

психолого-педагогические тренинги;

индивидуальное консультирование;

проблемные лекции;

защита творческих заданий

Активные методы повышения профессиональной культуры: мозговой штурм; «круглый стол»; пресс-конференция; конструирование педагогических ситуаций, ролевые тренинги; деловые игры.