Самостійним дитячим читанням

Основний метод Сучасна методика визнає основ-
формування ним методом уроків позакласного

учнів-читачів читання метод читання-розгляду.

Він спрямований на те, щоб мо­лодший школяр відповідно до свого віку поєднував оби­дві сторони сприймання книги: читання і розглядання. По-перше, цей метод здатний викликати інтерес дитини до книги: привабливий малюнок, цікаве художнє оформ­лення тощо. По-друге, читання-розгляд дозволяє осмис­лено зробити вибір книжки для читання, якщо необхідно дібрати її за певною темою чи жанром. По-третє, розгляд книги допомагає дитині уточнити своє сприймання про­читуваного в процесі читання і перевірити розуміння про­читаного.

З цього методу починається прилучення дітей шести­річного віку до книги, на ньому грунтується вся подаль­ша робота з книгою. Навчити дітей користуватися цим методом — одне із завдань учителя. Його реалізація здій­снюється у куточку читача, який повинен функціонувати у кожному класі. Він формується учнями під керівницт­вом учителя. Виставка книг змінюється протягом року. Доступ до книг вільний, як і вільний обмін наявною літе­ратурою між її володарями.

Заняття на підготовчому етапі навчання

На цьому етапі навчання само- на під^Лвчому стійкому читанню окремі уроки етапі навчання позакласного читання не відво­дяться. На одному з уроків на­вчання грамоти (щотижня) відводиться 15—20 хв для проведення заходів, що стосуються позакласного читання. Цей час учитель розподіляє приблизно так':

¹ Схему проведення такого типу занять подано в кн.: Методика русского язика. 3-є изд.— М.: Просвещение, 1982.—С. 174, а також у кн. Джежелей О. В., Светловская Н. Н. Учимся любить книгуг- М.: Просвещение, 1982.— С. 5—6.

І) коротка бесіда (2—3 хв). Учитель підводить дітей до слухання твору; 2) виразне читання твору (3—7 хв). Учитель читає і перечитує твір; 3) відтворення прослуха­ного, обговорення прочитаного (4—6 хв); 4) розгляд ди­тячої книги, в якій надруковано твір, відшукування його (З—4 хв); 5) рекомендація щодо читання книг вдома

(^1х_г^в>-..

спеціалісти не радять змінювати ні послідовність ве­дення занять, ні запропонований для роботи час.

Уроки позакласного читання на початковому етапі навчання

На цьому етапі для позакласного читання відводяться окремі уроки. Структура уроку залишається приблизно такою, як і на підго­товчому етапі. Спочатку — корот­ка бесіда вчителя, за нею — читання вчителем твору з ме­тою збудження інтересу до самостійного читання. За цією частиною уроку іде колективний розгляд книжки і роз­мова з приводу прочитаного, потім триває кількахвилин­ний самостійний розгляд нової книги. Після цього дітям пропонується самостійне мовчазне читання твору. Завер­шується урок бесідою за змістом прочитаного твору.

Названа послідовність ходу уроку може бути змінена. До вказаних пунктів уроку може бути внесена додатково робота над загадками, задачами.

У чому особливості підготовки і проведення уроків на цьому етапі навчання? Перша — вводиться самостійне мовчазне читання. Діти читають не повністю не знайомий їм твір, а той, який щойно вголос прочитав учитель. Дру­га — діти працюють на уроці не з одним твором, а з кіль­кома, принаймні — з двома. Третя особливість полягає в тому, що книги для читання на кожен урок позаклас­ного читання відбирає учитель, при потребі пов'язуючи їх з тематикою творів класного читання.

Урок на основному етапі навчання

На основному етапі навчання за­стосовуються два типи уроків.

Перший— основний. Він скла­дається з чотирьох структурних елементів: 1) робота з виставкою книг, прочитаних до уроку; 2) бесіда про ге­роїв прочитаних книг і їх авторів; 3) доповнення, розши­рення, уточнення читацького досвіду дітей учителем; 4) завдання додому.

Другий тип — це урок-звіт. Це форма ігрового літе­ратурного звіту, тему і матеріал для якого обирають ді­ти за бажанням, а звіт про прочитане готують колектив-

по (жовтенятськими зірочками). Протягом чверті про­водяться 1—2 уроки-звіти. Вони будуються за такою схе­мою: 1) групові виступи (зірочками) за наперед вироб­леним вчителем планом; 2) виступ учителя, який знайо­мить дітей з новими можливостями використання книг три організації свого дозвілля; 3) колективна літератур­на гра (або конкурс) на основі обраної теми з метою ви­явлення переможця (за кількістю прочитаних творів, умінням орієнтуватися в світі книг, умінням переказати ірочитане).

Найбільш ефективними і результативними формами роботи на уроках позакласного читання визнаються фрон­тальна бесіда, індивідуальні відповіді, групові виступи.

Специфіка бесіди в 3 і 4 класах полягає у тому, що вона завжди фронтальна. Не можна підміняти фронталь­ну роботу з класом індивідуальними відповідями, а тим більше вільним переказом прочитаного. При цьому вчи­тель натрапляє на певні складності, бо йдеться не про урок класного читання, на якому всі учні працюють над одним твором. На урок позакласного читання учні при­ходять, прочитавши самостійно різні книги на одну і ту саму тему. Вибір книги учнем може бути вдалим і не­вдалим. До того ж домашнє читання могло бути осмисле­ним і формальним. Як же за цих умов учителеві забез­печити максимум активної участі кожного учня? Для цього необхідно знати матеріал з теми уроку, а також уміти ставити для обговорення такі питання, які спону­кали б усіх дітей шукати відповідь у тих творах, що їх читав кожен учень. Потрібно вести розмову так, щоб ко­жен присутній хотів би поділитися прочитаним, заціка­вити своїх товаришів змістом прочитаної книги.

 

Методика классного читання

З історії становлення методики читання. Основний метод навчання дітей читанню

 

У другій половині XIX ст. в початкових класах застосовувалося «пояснювальне читання». Його вимога — навчати дітей свідомого, змістовного читання, уміння логічно й граматично правильно переказувати прочитане. Позитивно ставлячись до загальної вимоги такого навчання, не можна не відзначити надто вузький підхід до його кінцевої мети. Цим і пояснюється та велика увага до удосконалення цього методу, яку виявляли учені й вчителі того часу.

 

Істотну роль у становленні й розробці методики пояснювального читання відіграв К. Д. Ушинський. Його ідеї прийняті й сьогодні. Так, залишається актуальним одне з суттєвих положень його вчення, за яким пояснювальне читання — це засіб розвитку мови і мислення дітей. Сучасна методика читання повною мірою приймає його. Будова створених ним читанок «Родное слово» і «Детский мир» ствердила такі вимоги до добору і розміщення матеріалу для читання дітям молодшого віку: бути цікавим і доступним, служити поступовому розвиткові дітей, їхніх уявлень і почуттів. Ці принципи не втратили свого значення й тепер: вони лежать в основі добору матеріалу сучасних читанок для учнів І—4 класів. Разом з цим в існуючих зараз читанках втілена й інша думка видатного педагога — про роль наочності навчання, яке виявляється у спостереженнях над явищами природи, а також у читанні науково-пізнавальних текстів про предмети.

 

К. Д. Ушинському належить першість у розробці деталей методики опрацювання творів різних жанрів. Зокрема, не втрачає актуальності його твердження про те, що ділові статті мають становити предмет бесід учителя з учнями, у той час як художні твори треба використовувати для створення емоційного впливу на дітей. Звідси й його застереження від захоплення надмірним тлумаченням прочитаного художнього твору. Важливо, щоб учні відчули художнє зображення. І сьогодні методика читання дотримується положення не тільки про пізнавальну роль читання, а й про його естетичний вплив на розуми емоції молодших школярів. К. Д. Ушинський розробив також принципи проведення бесід залежно від виду твору. Вони не втратили свого значення й зараз.

 

Методична система пояснювального читання, розроблена К. Д. Ушинським, знайшла підтримку і подальший розвиток у дослідженнях його послідовників, передових методистів другої половини XIX ст.: В. І. Водовозова, В. Я. Стоюніна, М. Ф. Бунакова, Д. І. Тихомирова та ін. В. І. Водовозов і М. Ф. Бунаков, зокрема, піддали детальній розробці ідеї Ушинського про виховне значення читання, про донесення до свідомості учнів образ художніх особливостей творів. Д. І. Тихомиров, обстоюючи необхідність розвитку логічного мислення, запропонував прийоми послідовного аналізу твору за частинами для виявлення його головної думки, виробив вимоги до складання плану і ввів поняття узагальнюючих уроків. В. Я. Стоюнін обґрунтував думку про цілісне сприймання змісту читаного для створення «повного образу». Ідея цілісного сприймання змісту твору посіла належне місце в сучасній методиці читання. Суттєвим її доповненням було розкриття В. П. Вахтеровим ролі підготовки учнів до сприймання тексту, що не відкидається нинішньою методичною наукою.

 

Пояснювальне читання, однак, не було єдиним методом навчання читання. У школах царської Росії діти навчалися й на основі інших принципів. Але не все з рекомендованого і навіть впроваджуваного в школах кінця XIX — початку XX ст. витримало іспит часом, хоч і не до всього слід ставитися негативно.

 

Ряд методичних порад не знаходили й не знаходять підтримки через хибність теоретичних позицій у визначенні завдань читання, що зумовлювало гіперболізацію окремих прийомів і методів на шкоду іншим.

 

Крім пояснювального читання застосовувалися й інші методи читання. Так, одні з методистів і вчених (наприклад, М. О. Корф) обстоювали думку про те, що уроки читання покликані давати якомога більше знань. Для досягнення цього рекомендувалося проводити бесіди, в ході яких роз'яснювати смисл окремих слів і тим самим давати дітям якнайбільше відомостей з різних галузей знань. Сама по собі вимога пояснювати незрозумілі учням слова не викликає заперечень. Навпаки, вона (ця вимога) входить до критеріїв проведення уроків читання сучасної школи. Але підкорення всієї роботи тлумаченню слів треба кваліфікувати як надмірність, яка стала наслідком прийняття хибних завдань, що ставилися перед уроками читання. За своєрідною метою уроків читання цей метод одержав назву словотлумачного читання. Його не поділяли передові вчені і методисти кінця XIX — початку XX ст.

 

Інші вчені й методисти (зокрема, Ц. П. Балталон) пропонували систему так званого виховного читання. У його теоретичній основі лежить переконання, що тільки цілісне сприймання закінчених високохудожніх творів, які треба читати повністю протягом кількох уроків, спроможне зацікавити учнів і позитивно вплинути на них. Пропозиція такого типу читання заслуговує на увагу. Справді, учнів слід знайомити з творами високої словесної майстерності, адже саме вони благотворно впливають на виховання художнього смаку. Проте в цій системі пропущено багато такого, без чого школа не може виконати свого завдання. У ній не відведено місця для самого навчання дітей читання, оскільки великі за обсягом твори учні слухають з вуст учителя. Вона не визнавала пояснювального читання, тому не включала роботу над розвитком мовлення школярів. Нарешті, захопленість закінченими творами художньої літератури і науково-популярними статтями позбавляла можливості знайомити учнів з казками, байками, віршами, читання яких, як доведено практикою, цікавить дітей і позитивно впливає на їхній загальний розвиток.

 

Крім словотлумачного і виховного у дореволюційних школах запроваджувалося ще й літературно-художнє читання. Завдяки його введенню вчені (М. Л. Бродський, І. М. Соловйов) намагалися не лише досягти виховного впливу на дітей у процесі читання творів, а й формувати естетичні смаки, супроводжуючи це ознайомленням учнів з основами літературознавства. Такий підхід до читання як одне з його завдань поділяє сучасна методична наука. Але вона категорично заперечує перетворення його в основний метод. І ось чому. Поза увагою прибічників літературно-художнього читання залишилися проблеми набуття учнями навичок читання. А без цього не може бути і самих уроків читання. Те, що в дореволюційній методичній науці не було єдиного погляду на методи читання, свідчило про відсутність всебічно обґрунтованої теорії читання в початкових класах. Це й стало причиною того, що в перше десятиріччя Радянської влади в початкових класах застосовувалися різні методи і прийоми читання: у 1—2 класах — пояснювальне; в інших — літературно-художнє читання.

 

У 40-х роках в усіх класах початкової школи закріпилося пояснювальне читання, яке в основі своїй спиралося на передові ідеї представників цього методу дореволюційної школи. Увага учнів зосереджувалась переважно на художніх творах, хоч у читанках були представлені й матеріали науково-пізнавального значення. Цей метод застосовувався в початкових класах понад двадцять років, що свідчить про незаперечні його достоїнства. Однак життя школи виявило і його недоліки.

 

Елемент пояснювальності на практиці переріс у словотлумачення, яке запроваджувалося не лише при розборі науково-пізнавальних статей, а й при аналізі художніх творів. Тим часом перебільшена увага до словотлумачення не відповідала реальному стану речей. Сучасні діти приходять до школи значно розвиненішими, ніж їхні ровесники дореволюційної доби. Це — одне. А друге те, що захоплення тлумаченням слів ставило перепону для широкого ознайом­лення дітей із світом художньої літератури, який благотворно впливає на естетичне виховання молоді. В аналізі художніх творів не враховувався й літературознавчий підхід.

 

Як вихід із такого стану, в 60-ті роки висловлювалося побажання давати на уроках читання курс літератури. Шлях до здійснення цього — заповнити книгу для шкільного читання художніми творами. Поряд з цим пропонувалося ввести у шкільне читання елементи літературознавства. Однак не було напевно визначено, яка кількість і які саме літературознавчі терміни доцільно рекомендувати молодшим школярам.

 

В останнє десятиріччя у вітчизняній методиці запропоновано впроваджувати в роботу з учнями молодшого шкільного віку метод читання, перечитування і ведення розмови за змістом твору для усвідомленого розуміння прочитаного. У ньому враховано критику окремих сторін пояснювального читання (але залишені його раціональні ідеї), необхідність давати дітям тлумачення літературознавчих термінів у процесі читання творів. Проте він не ставить вимогу перетворити читання в курс літератури. Він спрямований на розвиток мислення і мовлення школярів.

 

Положення цього методу задовольняють вимоги предмета «Українська мова» початкової школи, складовою частиною якого є читання. Увага зосереджена на навчанні читати, свідомо сприймати прочитане, обговорювати його, піклуючись про уміння правильно й дохідливо формулювати свої думки за змістом прочитаного.

 

^ МЕТОДИКА КЛАСНОГО ЧИТАННЯ

 

Завдання уроків класного читання

 

У розділі «Методика навчання грамоти» йшлося про етапи навчання дітей писати і розуміти написане, про набуття учнями навичок читання, тобто опанування механізму читання. У його оцінкі беруться до уваги: а) способи читання (побуквене, відривне читання складами, плавне читання складами, читання цілими словами); б) темп (або швидкість), що визначається передбаченими програмою нормами читання слів за одну хвилину; в) правильність, тобто безпомилковість; г) розуміння (усвідомлення прочитаного) і д) результат, який оцінюється умінням інтонаційно відтворити думку. Усі ці вимоги до навичок читання формуються у процесі навчання грамоти. Уроки читання продовжують удосконалення набутих навичок і здобуття нових. Тому в розділі «Методика читання» йдеться про той період навчання дітей, коли читання здійснюється реченнями, коли об'єктом читання стає художній твір чи науково-пізнавальна стаття.

 

Завдання уроків читання визначені програмою чотирирічної початкової школи. Вони ширші від тих вимог задоволенню яких мають сприяти уроки навчання грамоти. Працюючи над навчанням учнів сприймати і розуміти прочитуваний текст, учитель на уроках читання зосереджує увагу на;

 

а) удосконаленні навичок правильного, швидкого, виразного і свідомого читання;

 

б) вихованні культурного читача, здатного сприймати зміст твору в єдності з його формою, пов'язувати прочитане з життям, вчинками людей, своєю власною поведінкою;

 

в) закладанні основ діалектико-матеріалістичного світогляду;

 

г) патріотичному, інтернаціональному, моральному, естетичному, трудовому й екологічному вихованні учнів;

 

д) розвитку мислення молодших школярів, невідривного від культури усного і писемного мовлення.

 

Реалізація цих вимог сприятиме досягненню освітньої і виховної мети уроків читання в початкових класах.

 

^ Види читання

 

Існують два види читання: вголос (або голосне) і мовчазне (або читання про себе).

 

Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не замінюється повністю читанням про себе, а триває впродовж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням.

 

Така послідовність застосування видів читання продиктована психічними особливостями дітей у засвоєнні написаного. На початковому етапі читання написане слово стає зрозумілим, коли воно вимовлене. Графічний код, тобто написане, розшифровується звуковим його відтворенням. Звучання ж слова уже відоме дитині і зрозуміле. Тому весь букварний період присвячується в основному голосному читанню. Воно домінує і на початковій стадії роботи над «Читанкою». У букварний період застосовується ще й читання пошепки.

 

Ця ж послідовність запровадження видів читання задовольняє також і методичну вимогу навчання. Перші кроки в оволодінні технікою читання потребують пильної уваги і допомоги учителя. Саме читання вголос дозволяє успішно здійснювати «зворотний зв'язок»: ступінь володіння технікою читання легко контролюється вчителем. Крім цього, читання вголос активізує роботу всього класу, воно допомагає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це враховується в методиці читання при визначенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку.

 

Кожен із перелічених видів читання має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, що відповідає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та естетичний вплив на слухачів. До цього прагне вчитель. Здійснюється воно застосуванням різноманітних форм учнівського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжкового», вибіркового, в особах. Кожна з цих форм задовольняє певну методичну мету.

 

Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайомлення з текстом.

 

^ Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти уміння і навички читання всіх учнів чи «підтягти» окремих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями впівголоса.

 

«Ланцюжкове» читання — це й ефективна форма активізації учнівської діяльності в класі, це й засіб контролю за вже вивченим, це й практичний прийом удосконалення навичок виразного читання. Такі функції воно виконує завдяки принципу його організації: текст читають учні по одному реченню, передаючи «естафету» читання сусідові.

 

До вибіркового читання вдаються переважно при аналізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі місця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо. Іноді вибірковим називають таке читання, коли класовод обирає для прочитування тексту тих учнів, певні уміння яких він хоче проконтролювати.

 

^ Читання в особах, відоме ще з букварного періоду,— один з результативних способів навчання виразному читанню. Його застосування можливе як при читанні окремих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.

 

Незаперечний вплив усіх цих форм голосного читання і на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються над правильним виразом думки. Усе це змушує не відмовлятися від голосного читання протягом усього часу навчання дітей молодшого шкільного віку. Його слід широко практикувати також і в умовах роботи з дітьми в малокомплектній школі.

 

Доказом практичного значення мовчазного читання служить його широке застосування у повсякденному житті. Без нього не можна уявити самостійного читання газет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в життєвій практиці людей. Переваги його у порівнянні з голосним читанням — в економії часу, адже темп читання про читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться належне місце. Але провідним видом залишається все ж голосне читання і в 3, і в 4 класах.

 

Відомі різні прийоми навчання названим двом видам читання.

 

При навчанні дітей голосному читанню велику роль відіграє зразкове виразне читання вчителя. На різних етапах навчання він демонструє вимову слів, прочитування речень, абзаців і цілих текстів. При опрацюванні ж творів художньої літератури приклад виразного читання (чи декламації) повинен справляти особливе враження. Звідси вимога — кожному майбутньому вчителеві досконало володіти технікою виразного читання, глибоко усвідомити його критерії і застосовувати їх на практиці.

 

Хоч до мовчазного читання учні готуються в час роботи над букварем, на уроках читання можна відвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому є потреба. Подальша робота над виробленням навичок мовчазного читання здійснюється поетапно. Перший етап — мовчазне читання уже прочитаних вголос творів, поглиблене осмислення прочитаного: відповіді на запитання, добір речень для ілюстрацій до характеристики персонажів, визначення головної думки твору та ін. За ним іде етап читання про себе без попереднього голосного читання, але після підготовчої роботи. По закінченні мовчазного читання рекомендується прочитати текст вголос і піддати його більш детальному розбору. Пропонуючи мовчазне читання, слід визначати час для опрацювання матеріалу. Це активізує роботу учнів і привчає їх до швидкого читання.

 

Коли учні набудуть навичок мовчазного прочитування і розуміння тексту, читання про себе можна вводити для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що після підготовчої роботи до сприймання змісту твору — розповіді про історичні умови, у яких відбуваються події, тощо — вчитель пропонує прочитати про себе твір, після чого одразу ж переходить до його аналізу. Це, однак, не означає, що, навчившись мовчазному читанню, учні повністю переходять до цього виду ознайомлення з новим твором. Читання вголос і в 3, і в 4 класах як вид роботи не виключається. Обидва види читання застосовуються паралельно. Порядок їх застосування залежить від теми твору, жанру, завдань, які розв'язує вчитель на конкретному уроці. Емоційно насичені твори доцільно прочитувати вголос. Мабуть, є рація читати вголос твори, побудовані на діалогах,

 

Однак який би вид читання класовод не застосовував, він повинен прагнути до того, щоб читання було осмисленим. Щоб упевнитись у тому, що учні усвідомлюють голосно чи мовчазно прочитаний твір, необхідний контроль. При голосному читанні перевірка розуміння прочитаного здійснюється і в процесі, і по його завершенні. Мовчазне ж читання контролюється усним опитуванням лише після того, як учні ознайомляться з текстом твору. Перевіряючи ступінь розуміння змісту прочитаного, слід ураховувати, проводилась попередня підготовка чи ні, одержували учні завдання перед мовчазним прочитуванням тексту чи ніяких завдань учитель не давав. Методика, наприклад, рекомендує перед мовчазним читанням давати учням різного типу завдання; готувати себе до переказу, бути готовим до вибіркового голосного читання, підготуватись до відповідей на запитання; після ознайомлення поділити оповідання на частини, дати заголовок кожній з них; дібрати малюнки до прочитаного чи пояснити заголовок твору.

 

Різні завдання потребують і різних форм контролю прочитаного. Певна річ, що характер завдань і контрольних моментів, застосовуваних після мовчазного читання, залежить від ступеня оволодіння учнями технікою читання, уміння сприймати і засвоювати зміст читаного, культури мовлення дітей. Це враховує вчитель у визначенні мети кожного уроку, досягнення якої повинно сприяти поступовому оволодінню вимогами, які ставить програма з читання.

 

^ Якості читання

 

Уся робота із застосуванням обох видів читання підпорядкована виробленню в учнів таких його якісних ознак, як свідоме, правильне і швидке читання. Щодо читання вголос, то воно має бути ще й виразним.

 

Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визначається читання, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити своє ставлення до прочитаного.

 

Правильне читання має відповідати іншим критеріям, серед яких:

 

а) безпомилковість відтворення звукового наповнення прочитуваного, тобто читання без пропусків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих звуків, складів;

 

б) ритмічність (або плавність) читання, яка виявляється при злитому промовлянні складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повнозначними частинами мови;

 

в) дотримання орфоепічних норм, у першу чергу правильного наголошування складів, вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення.

 

У виробленні швидкого читання треба прагнути до темпу читання, що відповідає темпу усного мовлення і забезпечує свідоме сприймання змісту прочитаного. Але в кожному класі слід добиватися нормального для даного класу темпу читання, для якого існують програмові вимоги.

 

Виразним може бути лише читання вголос. Тому основні вимоги до нього пов'язані з інтонацією, яка включає складний комплекс елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, силу, висоту голосу, паузи, логічний наголос. Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору. А зміст твору, його ідея, задум автора потребують емоційного відтворення. Один текст вимагає м'якого, ліричного настрою у читанні, другий — патетичного звучання прочитуваного, третій — спокійної, розміреної передачі думок. Виразне читання покликане шукати відповідні інтонаційні засоби для передачі задуму твору.

 

Якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати. Так, усвідомлено "можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його. Основою виразного читання стає свідоме сприйняття тексту, що диктує знаходження пауз, логічних наголосів, прискорене чи уповільнене прочитування твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правильного та швидкого читання. Незаперечний і зворотний вплив виразного читання на глибоке усвідомлення прочитуваного.

 

Прищеплення цих якостей здійснюється паралельно на всіх уроках, оскільки важко уявити урок, який би був присвячений тільки роботі над виробленням навичок однієї якоїсь якості читання. Прагнучи навчити дітей швидкому читанню, учитель водночас буде, добиватися правильного прочитування і свідомого сприймання тексту твору. Можна припустити, що класовод, виходячи з підготовки класу, жанру твору, на якомусь з уроків віддасть перевагу виробленню певної якості. Але при цьому з поля його зору все одно не випадуть інші якісні ознаки читання. Так виявляється взаємопов’язаність у навчанні школярів культури читання вголос.

 

^ ВИРОБЛЕННЯ ЯКІСНИХ ОЗНАК ЧИТАННЯ

 

Набуття умінь правильного читання

 

Правильне читання закладається в добукварний період, коли учні набувають умінь вимовляти звуки відповідно до літературних норм. Працюючи над вимовою розглядуваних па уроці слів, учитель повинен слідкувати за порушеннями орфоепічних норм, викликаними впливом двомовності чи діалектного оточення. Для виправлення неточностей, що стаються внаслідок впливу іншої мови, можна зіставляти неоднотипну вимову звуків чи слів цих мов, підкреслюючи специфічні особливості протиставлюваних елементів. Помилки, викликані впливом діалектів, слід виправляти тактовно, пояснюючи дітям, що така вимова становить відхилення від літературної норми, у школі ж навчаються саме літературній вимові звуків, їх сполучень. Зрозуміло, що важко досягти повного успіху у ліквідації порушень вимовних норм тільки в добукварний період.

 

У букварний період робота над набуттям орфоепічних норм продовжується на вищому рівні: учні засвоюють відповідність позначення звука буквою і, навпаки, «озвучення» букв.

 

У післябукварний період починається планомірне прищеплення найважливіших орфоепічних норм на уроках мови знань з орфоепії стають уроки читання.

 

Практика показує, що саме на уроках читання учитель повинен бути особливо пильним до правильності читання тексту, не пропускати жодної неточності. Однак у виправленні порушень слід дотримуватись дидактичної вимоги: переривати учня під час читання дозволяється у тому випадку, коли неправильно прочитане слово спотворює думку. Якщо ж учень вимовляє написане близько до побуквеного читання: ненаголошений [е] вимовляється, як [е], а не наближено до [и]; сполучення букв -ться у нього не звучить, як [ц’, ц’а], а дж, як [дж], то не варто його зупиняти. Про те, як вони повинні звучати, можна поговорити по закінченні читання. По ходу читання припустимо виправляти неточно прочитане закінчення слова.

 

Існують різні способи виправлення помилок читання: учень читає за складами, записує на дошці; учитель ставить перед ним запитання, яке підкаже йому правильне прочитання слова; учитель залучає інших учнів до роботи над усуненням неточностей прочитаного; нарешті, вчитель сам виправляє неточність. В останньому випадку він не просто дає зразок правильного читання, а проводить роботу, щоб у подальшому запобігти повторенню подібних огріхів. До такого прийому слід вдаватися у випадках, коли у вимові учнів класу відзначене стійке порушення орфоепічних норм. Учні, наприклад, приглушують дзвінку вимову у кінці слова (рас замість раз, сат замість сад) або м'яко вимовляють шиплячі перед а у формах дієслів 3-ї особи множини: [б'іж’ат’] замість [б'іжат'], [с'п'іш'ат'] замість [с'п'Ішат']. Варто привернути увагу всього класу до помилки, пояснити, у чому вона полягає, а потім дібрати однотипні слова, записати їх на дошці, потренуватися у вимові.

 

Для запам'ятання правильної вимови рекомендується давати учням прислів'я, приказки. Наприклад, для вироблення дзвінкої вимови кінцевих дзвінких може здатися таке прислів'я: Хліб — батько, вода — мати; для набуття вимови -ться, як [ц’ц’а],— Добре там живеться, де вчасно сіється й ореться. Але чи не найефективнішим способом навчання дітей орфоепічним нормам є заучування напам'ять віршів, уривків з прозових творів. Вірш Л. Глібова «Зимня пісенька» для другокласників і поезія Т. Шевченка «Тече вода» для третьокласників можуть стати навчальними й контрольними текстами у виробленні твердої вимови шиплячих звуків у середині і в кінці слів. Вивчену байку «Чиж та Голуб» Л. Глібова можна використовувати для набуття навичок не приглушувати кінцевих дзвінких і умінь вимовляти буквосполучення -ться як [ц'ц'а]. У пригоді можуть стати літературні ігри, зокрема, у доборі рими (сад — ряд;' сміється — в'ється; шістдесят — сімдесят). Корисно заучувати з учнями лічилки, заклички. Для роботи з другокласниками тих шкіл, у яких діти вимовляють шиплячий [ч] м'яко перед голосними [а], [и], [у], [о], [е] та в кінці слів, цілком підійде закличка: Іди, Іди дощику, зварю тобі борщику, тобі каша, мені борщ, щоб густіший ішов дощ.

 

Проте помилково було б думати, що правильність читання визначається лише дотриманням орфоепічних норм. У практиці навчання молодших школярів класовод зіткнеться з тим, що при читанні діти пропускатимуть або переставлятимуть букви, додаватимуть букви, склади чи навіть слова або розриватимуть частини слова при переносі. Майбутній учитель зобов'язаний знати про такі типи порушень правильності читання і бути готовим до їх запобігання і виправлення.

 

Важливо виробити систему, яка б сприяла попередженню будь-яких порушень правильності читання. Рекомендується практикувати різні форми підготовчої роботи, а саме: а) проведення бесід за малюнками, картинами; б) розповіді і пояснення вчителя про події, пов'язані з темою твору; в) добір рим до відповідних слів із контрольними звуками; г) аналіз слів і записування їх на дошці з подальшим прочитуванням (у 1 класі — за складами, в інших — голосне чи

мовчазне ознайомлення з ними); д) виділення самими учнями важких для вимови слів.

 

^ Вироблення навичок швидкого читання

 

Швидке читання — не самоціль у навчанні дітей читання. Однак воно сприймається як істотна риса культури читання. Врешті-решт навчитись швидко читати прагне кожна освічена людина. Психологами доведено, що при швидкому читанні активніше й ефективніше засвоюється і переробляється інформація прочитаного. Звідси висновок: повільне читання — не найкращий спосіб засвоєння прочитаного.

 

Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою. Найбільш ефективним визнається читання в класі, яке контролюється і кваліфіковано виправляється вчителем. Проте це не означає, що не треба заохочувати дітей до домашніх вправ у швидкому читанні. Навпаки, учні повинні виробити в собі звичку читати вдома: вголос і про себе. До контролю цього доречно залучити батьків.

 

Велику роль у навчанні швидкому читанню відіграє зразок учителя. Темп його читання — взірець, до досягнення якого мають готувати себе учні. Але нічого особливого, незвичайного в його читанні не може бути: темп читання повинен забезпечувати розуміння прочитуваного.

 

Як і інші якісні різновиди, швидке читання розвивається завдяки систематичному читанню на уроках і в позаурочний час. Прийоми заохочення — це і читання в особах, і «змагання» на швидкість читання, і розповідь прочитаного чи відповіді на запитання, і відшукування відповідей в тексті на запитання, написані на дошці, і добір до тексту написаних на дошці заголовків (3—5 речень) та ін. І все ж слід прагнути не тільки до інтенсивності застосування таких і подібних прийомів, а й до створення умов заохочення дітей до читання.

 

Постійний прийом навчання швидко читати — багаторазове прочитування тексту в класі. Воно підтримується розмовою з приводу прочитаного: «Знайдіть і прочитайте...», «Якими словами намальовано...». Така розмова має відкрити учням те, чого вони самі не збагнули. Так створюється бажання ще і ще раз звернутись до тексту.

 

Існують й інші прийоми роботи над удосконаленням швидкості читання. Серед них рекомендація — розширювати зорове поле читання, тобто привчати дітей бачити, сприймати, схоплювати не одне, а кілька слів. Навчання цьому здійснюється поступово: на певний час дітям показуються сполуки слів, які вони повинні сприйняти, запам'ятати, а потім повторити усно чи написати. Подібна робота ускладнюється: кількість слів збільшується, час на їх сприймання зменшується. Цей прийом розвитку швидкого читання рекомендується запроваджувати у післябукварний період, коли учні володіють зв'язним читанням. Логічним продовженням такої роботи може стати розвиток антиципації, тобто уміння передбачати продовження тексту. Навчання дітей розвитку передбачення можна будувати на прикладах типу: Учні ідуть до... Діти продовжують...... школи, тобто вони свідомо ставляться до тексту, а тому й у змозі продовжити його.

 

Існують норми швидкості читання для кожного класу. Вони представлені в «Пояснювальній записці» програми з української мови. Швидкість читання визначається кількістю прочитаних слів за 1 хвилину. Нормативні цифри визначають темп читання на кінець навчального року. Уміння учнів відповідного класу читати згідно з вимогами учитель готує протягом усього навчального року.

 

^ Вироблення навичок виразного читання

 

Що таке «виразне читання» вчителя?

 

У шкільній практиці часто змішують терміни «художнє читання» і «виразне читання». Для цього є певні причини. І художнє, і виразне читання є видами вико­навського мистецтва, тобто видами майстерності читати вголос художні твори з дотриманням інтонації, що відповідає змісту і втілює його. Значить, те й інше читання — це мистецтво майстерно читати художній твір. А оскільки це так, то їх об'єднує і наявність однакових прийомів виразного втілення літературного твору в звучному слові. Так, щоб виразно (чи художньо) читати, треба навчитись відповідно інтонувати спокійну або схвильовану розповідь, питання чи відповідь, здивування або радість. Виразним (художнім) читання вважається тоді, коли читець володіє своїм голосом так, що там, де треба, може посилити чи послабити його, в змозі змінити тембр (забарвлення) і темп (ступінь швидкості) читання відповідно до змісту прочитуваного. У цьому збігаються терміни «художнє» і «виразне» читання.

 

І все ж для ототожнення цих понять (тобто для того, щоб вважати їх однаковими) немає достатніх підстав.

 

По-перше, вони закріплюються за різними сферами застосування. Художнє читання належить до розряду сценічної діяльності. Художньому читанню навчають читців-професіоналів, акторів драматичних театрів.

 

Виразне читання закріпилося за вузівською і шкільною практикою. Підготовка вчителів початкової школи передбачає навчання їх виразного читання. Вони, в свою чергу, прищеплюють його дітям. Значить, виразним читанням, хоч і в різній мірі, мають володіти вчителі й учні.

 

По-друге, у кожного з названих читань виробилися специфічні завдання, які не дозволяють ставити знак рівності між ними.

 

Мета актора-декламатора — читанням твору справити емоційний вплив на слухача. Досягається це високою майстерністю актора, який своїми діями на сцені передає життя героїв твору. Але, даючи слухачам цілісне сприймання твору, він залишає їм самим розібратися в ідеї твору, в діях його персонажів.

 

Виразне читання вчителя покликане здійснювати інші завдання. Для вчителя читання твору — це і прийом для розкриття його ідейно-художнього змісту, для збудження відповідних почуттів, естетичного виховання дітей. Водночас це і спосіб навчити учнів: аналізувати літературний текст, пізнати характер дійових осіб, сприймати його художні і жанрові особливості, виявити ставлення до зображуваного. Виразне читання вчителя — це і засіб прищеплення дітям навичок читати виразно. Значить, до виразного читання вчителя не можна ставити такі ж вимоги, як до художнього читання актора. Від учителя не слід вимагати, щоб він, як актор, вживався в образ, домагався його сценічного розкриття.

 

Виразне читання вчителя — не художнє читання майстра слова на сцені. Проте воно є виконавським мистецтвом, володіти яким він зобов'язаний відповідно до характеру своєї професії. Учитель зобов'язаний знати закономірності виразного читання, досконало володіти технікою читання, тобто умінням чітко і ясно відтворювати текст прочитаного твору. Без виконавської майстерності не уявляється навчання дітей цьому виду мистецтва. Для учнів виразне читання вчителя — це зразок, на якому вони вчаться, якому наслідують.

 

Володіння прийомами виразного читання проявляється при читанні конкретних текстів, своєрідних змістом і будовою, жанровими і художніми особливостями. Тому методика читання рекомендує вчителеві ретельно готуватися не тільки до організації і проведення уроку, а й до виразного прочитування твору.

 

Успішному виразному відтворенню тексту сприятиме: а) осмислення його авторського задуму; б) розмітка тексту позначками пауз, логічних наголосів, підвищень і знижень голосу тощо, завдяки яким створюється, образно кажучи, партитура прочитуваного; в) кількаразове читання вголос. Такої підготовчої роботи вчителя вимагає методика мови як навчальна дисципліна.

 

Разом з цим методика застерігає педагога від сліпого наслідування акторським прийомам читання творів. По-перше, виразному читанню в класі протипоказане застосування міміки, по-друге, в передачі драматичних ситуацій учитель повинен уникати перебільшеного їх емоційного відтворення голосом, що цілком правомірно при сценічному виконанні. Ці вимоги легко пояснити. Виразне читання в школі покликане передусім донести до свідомості учнів зміст твору. Тому стає зрозумілим, що вчитель при читанні твору повинен слідкувати за тим, як діти сприймають твір (розуміють чи не розуміють його), при потребі зупинитися, робити довші, ніж актор на сцені, паузи, а в окремих випадках навіть повторювати деякі абзаци, речення твору.

 

^ Передумови виразного читання учнів

 

Голосне читання учнів, як уже зауважувалось має бути виразним. Під цим визначенням розуміється таке читання вголос, у процесі якого читець, застосовуючи різні інтонаційні засоби, передає задум автора і його почуття. Щоб досягти цього, необхідно навчитися чітко вимовляти звуки, володіти технікою читання, мати навички аналізувати зміст твору. Без них не уявляється успішне освоєння цієї якості читання. Тому не випадково не рекомендується в повному обсязі проводити роботу над виразним читанням у час навчання грамоти. У цей період триває освоєння звуків, їх правильної вимови. Набувається уміння наголосом виділяти склади у слові. Діти вчаться членувати мовленнєвий потік на відрізки-речення. Отже, в цей період лише закладаються основи виразного читання.

 

Правда, в добукварний і букварний періоди діти прилучаються до виразного читання. Бони сприймають виразне прочитування тексту вчителем і відтворюють його. Окрім цього, з голосу вчителя заучують напам’ять вірші. Уже тут іде робота над диханням: діти вдихають повітря в час пауз. Паузи застосовуються, коли завершується передача думки. Робота над виразністю читання в цей період повинна переконувати учнів у необхідності дотримання пауз, які використовуються передусім для набирання повітря.

 

У букварний період, коли першокласники вчаться читати за складами, починається систематичне набуття умінь і навичок, необхідних для виразного читання. Діти освоюють орфоепічні норми, читаючи слова й ізольовані речення. При читанні зв'язних текстів вони дістають змогу вправлятися у «читанні» розділових знаків, зокрема крапки, що сигналізує зниження голосу і появу паузи. Але найважливіше, що дає читання зв'язних текстів для розвитку виразного читання, це вироблення у юних читців навички сприймати те, про що вони читають, тобто вникати в смисл тексту, «бачити» ті предмети, явища, про які йдеться в творі. Усвідомлення їх дозволяє читачеві знайти відповідні засоби для прочитування тексту.

 

У процесі набуття навичок читання учні виробляють уміння розуміти значення слова, сприйняти зміст речення, осмислити невеликий текст, оцінити описувані факти. Учитель ще не має змоги працювати над відповідним інтонуванням прочитуваного тексту. Таку можливість він здобуває у післябукварний період, коли діти навчаться читати твір цілими реченнями, що дозволяє глибше розібратися у його змісті. У цей час вони знайомляться з такими творами, у яких важливо встановити не тільки те, про що говориться, а й те, як про нього сказано. Аналіз того, як зображується особа чи подія, поглиблює емоційне сприймання дії і явищ, допомагає дітям висловити своє ставлення до описуваного.

 

Учнівська оцінка зображуваного в творі має знайти належне підтвердження виразними засобами читання. До цього їх треба підвести. Так, оповідання О. Буценя «У новій школі» засуджує зазнайство, яке виявила Галя у відношенні до однокласниць. Розмову про зміст твору можна побудувати за тими запитаннями, що супроводжують це оповідання в «Читанці»: «За ким особливо шкодувала Нюра? Чому? Про що повела розмову з Нюрою однокласниця Галя? Чи сподобалася вам відповідь Нюри? Чим?».

 

Відповіді на ці запитання переконають класовода в тому, що учні зрозуміли позиції Галі і Нюри стосовно однокласниць. Залишається сформулювати висновок, на який направляє зміст оповідання: зазнайство варте осуду.

 

Підвести учнів до цього можна по-різному. Припустимий такий варіант:

 

- Ви, діти, правильно відповіли на запитання. Справді, з такими дівчатками, як Галя, не можна дружити. А як називають таких людей, які над усе вихваляють себе і гудять інших?

 

Зазнайками.

 

Отже, як можна назвати Галю? (Діти відповідають.)

І Нюра це зрозуміла, так? (Учні підтверджують це.) Тому вона твердо сказала, з ким не треба дружити. Які ж слова у відповіді Нюри ви б виділили?

 

Діти вказують на слова «не треба», які й слід протягти, що й стане засобом їх виділення. Отже, виразність виробляється в процесі аналізу твору на основі оцінки дій персонажів. У різних класах здійснюється це неоднаково.

 

На перших етапах роботи з творами (2 і 3 класи) вчитель допомагає дітям розібратися в задумі твору. Він спрямовує увагу школярів на з'ясування головної думки твору, підводить їх до формулювання оцінки явища чи свого ставлення до поведінки персонажа.

 

З часом, починаючи з 3 класу, у дітей слід розвивати уміння самостійно визначати авторський задум, усвідомлювати зміст окремих подій, оцінювати поведінку діючих осіб та ін. На основі здійснюваного аналізу визначаються засоби виразного читання, якими слід супроводжувати читання твору.

 

Однак неправильно думати, що навчати учнів виразному читанню слід завжди в кінці уроку. Працювати над виразністю треба в процесі роботи над твором: після ознайомлення з ним, під час розбору його частин. Але одне залишається незмінним — найважливішою передумовою виразності читання є глибоке усвідомлення учнями змісту частин і всього твору.

 

^ Шляхи розкриття учням поняття «виразне читання»

 

Від учнів треба добиватися виразного читання будь-якого твору: різного жанру і розміру. Виразною має бути і декламація віршів, тобто виголошення вивченого напам'ять віршованого тексту. Успішне володіння навичками виразного читання необхідно застосовувати і в усних розповідях: переказуваннях, словесному малюванні та ін. Треба прагнути до того, щоб будь-яке усне висловлювання учня було і логічно струнким, і виразним.

 

Однак, щоб читання чи розповідь учнів відповідали вимогам виразності, необхідно передусім розкрити їм зміст терміна «виразне читання». Практика школи дає чимало прикладів нерозуміння учнями того, в чому сутність виразного читання як якості прочитування тексту. Надто поширений погляд, за яким читати виразно означає читати з підвищенням голосу. Практично це доходить до звичайного крику.

 

Треба всіляко розвіювати таке уявлення про виразність читання. Для цього вчитель повинен з перших днів навчання дітей показати їм, що сила і висота голосу при читанні усному мовленні. Будь-який текст читається або декламується без напруги. Найбільш переконливою ілюстрацією цього може стати читання чи декламація вірша, адже, як свідчить шкільна практика, саме вірші діти намагаються прочитати незвично. А це незвичне читання стає, просто викрикуванням слів і речень. Декламатор піклується не про чіткість проговорювання кожного звука, складу, слова, речення, а лише про голосне промовляння тексту.

 

Крім показу того, як слід читати віршовані твори, не завадить застерегти школярів від читання з напругою голосу. Потреба у такому попередженні виникає і тоді, коли діти на початковому етапі навчання з голосу вчителя заучують вірші напам'ять, і коли учні, навчившись вільно читати, поповнюють арсенал вивчених поезій.

 

Отже, з перших кроків знайомства дітей з голосним відтворенням друкованого тексту учні усвідомлюють, що виразне читання — це не напружене, сильне читання чи проказування тексту на високих нотах. Тому перше, що потрібно від них вимагати при читанні і декламації,— не кричати. Читати треба таким голосом, яким ми користуємося при усному спілкуванні.

 

Ця вимога, однак, потребує пояснення. Сила голосу у дітей різна. Відомі випадки, коли через слабкий, тихий голос окремі учні читають так, що не всі їх чують. І не дивно, адже і в повсякденному житті вони говорять ледве чутним голосом. Зрозуміло, з цим миритися не можна. У всіх учнів слід виробляти навички говоріння і читання, добре чутних у приміщенні класу. Як цього досягти? Насамперед — розвивати дихання.

 

Розвиток дихання — одна з основних вимог виразного читання (і вчителя, і учнів). Уміння набирати своєчасно і вдосталь повітря забезпечить варіювання голосу. Учням слід сказати, що для поповнення легень повітрям, необхідним для читання, потрібно використовувати паузи — великі і малі. Це значить, що треба намагатися набирати повітря не тільки по закінченні речення, а й до його завершення, використовуючи короткі зупинки.

 

Крім настанов щодо правильного дихання слід застосовувати вправи для його розвитку. Серед них — гра в загадки, скоромовки; заучування і проговорювання прислів'їв і приказок.

 

Загадки представлені в читанках і збірниках творів для самостійного читання — «Веснянці», «Джерельці» та ін. їх слід активно вводити в роботу з дітьми.

 

У розучуванні скоромовок треба йти від коротких і доступних для розуміння, запам'ятання і вимови дітьми відповідного віку до більш складних. Першокласникам під силу вивчати такі фрази-скоромовки, як «На дворі трава, на траві дрова». В міру освоєння учнями основ дикції, тобто чіткої вимови звуків, слів, фраз, можна пропонувати їм більш складні скоромовки типу «Летів перепел перед перепелицею, перед перепеленятами», «Вибіг Гриша на доріжку, на доріжці сидить кішка, взяв з доріжки Гриша кішку, хай спіймає кішка мишку». Такого типу скоромовки, очевидно, немає потреби пояснювати. Усі слова і будова речень зрозумілі дитині семи-восьми років. Проте частіше доведеться працювати із скоромовками, зміст яких необхідно розкривати. І це обов'язково треба робити. Не можна залишати без розкриття семантику слів, наприклад, у таких скоромовках, як «Був собі цебер та переполуцебрився на маленькі переполуцебренята і була собі макітра та переполумакітрилася на маленькі переполумакітренята». Проказування скоромовок розвиває дихання.

 

Увага до розвитку дихання зумовлена тим, що володіння ним становить необхідну передумову виразного читання. Правильне дихання забезпечує можливість варіювати голосовими даними: промовляти слова повним голосом чи пошепки, високим чи низьким тоном.

 

Що змушує змінювати голос? Іноді неоднаковими голосами треба передати мовлення різних дійових осіб. Наприклад, при читанні казки «Рукавичка» діти самі скажуть, що слова вовка і ведмедя годиться проказувати грубим, тобто низьким, голосом. А коли діти опрацьовуватимуть казку «Колосок», то їм можна запропонувати подумати, як краще прочитати — низьким, грубим чи, навпаки, високим, пискливим голосом — слова мишенят. Учні, безумовно, знайдуть відповідну висоту звучання словам, що їх промовляють мишенята. Треба лише стежити за тим, щоб відповідний тон звучання витримувався протягом усього твору.

 

Уміння варіювати своїм голосом діти можуть продемонструвати і при читанні творів позакласного читання. Так, учні покажуть необхідність різними тонами забарвлювати слова персонажів казки «Вовк та козенята» з книги для самостійного читання «Веснянка».

 

У дітей слід розвивати чуття тексту, в якому самі слова вказують читачеві, як треба вимовляти фрази — голосно чи тихо, швидко чи повільно. Для ілюстрації можна звернутись до тексту української народної казки «Вовк та козенята» (2 клас), у якій учні звернуть увагу на те, як звертався Вовк до козенят: «Підбіг до хатинки й завив грубим голосом».

 

Пильне прочитування тексту підкаже, яку силу голосу пропонує автор.

 

Коли уважно вчитуватися в зміст твору, то легко усвідомити обставини, в яких відбувається дія, і стан персонажа. Усе це не можна не враховувати при читанні. Ось учні читають, наприклад, четверту частину оповідання М. Вовчка «Кармелюк»: «Однієї такої ночі, як усі спали, з'явився Кармель, задиханий, зморений, потомлений, ледве зміг слова промовляти: — Гонять мене, як хижого звіра, Марусе, — промовив Кармель. — Вже три дні і чотири ночі тікаю, не зупиняючись... товаришів розпустив...». Поза всякого сумніву, слова Кармеля діти прочитають пошепки, якщо вчитель націлить їхню увагу на те, що події твору підказують необхідність голосом відтворити стан героя.

 

Такими є загальні вимоги до виразного читання, розуміння яких допоможе учням усвідомити поняття «виразне читання». Дотримуючись їх, вони зможуть прочитати чи продекламувати текст відповідно до авторського задуму, жанру твору і описуваних подій.

 

^ Вимоги до інтонаційного оформлення прочитуваного і декламованого. Прийоми його навчання

 

Одну з важливих вимог виразного читання становить уміння інтонувати прочитуване чи декламоване. Інтонування твору залежить від пауз і логічного наголосу. Поняття ці доступні розумінню дітей 10 років. На них слід спиратися, розвиваючи навички уміло інтонувати текст.

 

Перше, з чим стикаються школярі, оволодіваючи читанням,— це необхідність, образно кажучи, «читати» розділові знаки. Першокласники потребують роз'яснення того, що розділовий знак у кінці речення є вказівкою зупинитися, зробити паузу. Треба привчити учнів обов'язково дотримуватися цієї вимоги. Відомо, як окремі учні змагаються прочитати весь текст без передиху, без зупинки. Цей недолік найчастіше дає себе відчути при читанні віршів.

 

Крім того, що розділові знаки в кінці речень вказують на паузи, вони ще й допомагають зорієнтуватися, з якою метою вжите речення. Воно може становити повідомлення або запитання, передавати спонукання чи вираз емоцій, настрою.

 

Найпоширеніший спосіб навчити школярів розрізняти розповідну й питальну інтонації — читання твору за особами. У читанках такі завдання непоодинокі. При потребі вчитель може й сам запропонувати учням прочитати в особах. Так, у вірші Ф. Петрова «Гайдарчата» один учень читає строфу-запитання, інші по черзі або навіть хором відповідають.

 

Однак вироблення умінь інтонувати питання-відповідь — лише частина процесу здобуття навичок «читати» розділові знаки. Паралельно з цим, а також у всій наступній роботі над виразністю прочитуваного треба добиватися від учнів уміння передавати емоції і настрої героя твору чи емоційний лад усього твору. У кожному творі відбита радість чи печаль, захоплення чи здивування. Це мають усвідомлювати учні. Читання художніх творів повинне викликати в учнів певні настрої, почуття. Відчувши їх, діти змушені будуть знайти відповідну інтонацію для відтворення голосом радості або горя, схвалення чи засудження. У вірші М. Познанської «Свято Перемоги» кілька разів вжито знак оклику. Перше речення «Фашистські полчища розбиті!» слід супроводжувати радісним наповненням голосу. Фразі «Радянській Армії — хвала!» надати виразу піднесеного заклику. Із захопленням передати фрази «Кінець війні! Кінець війні!». Речення ж «А потім лиш — одна хвилина — і залпи вдарили як грім!» вимовити з радісним піднесенням.

 

Робота над відтворенням почуттів у зв'язку з «читанням» розділових знаків можлива і при читанні прозових творів. Діти, наприклад, читають казку Л. Захар'їна «Андрійкова пригода». У ній є ряд речень із знаком оклику і знаком питання. Але чи в усіх випадках вони вказують на чисті запитання або викликають потребу оклику? Для розгляду можна взяти речення: «Мучився Андрійко над літерами, мучився та й кинув з досадою ручку: — Навіщо тільки вигадали ці літери?» Як прочитати питальне речення? Напевне, з досадою. А реченню: «Як це, навіщо нас вигадали?» слід надати відтінку обурення; фразі «Як цього не знати!» — докору; двом реченням: «Подумати тільки! А ще школяр!» — здивування і засудження.

 

Однак було б неправильно думати, що учні самі в змозі дійти розуміння того, як, з яким відтінком краще прочитати той чи інший текст. Без допомоги вчителя їм не впоратись. Але вона має полягати не в підказуванні того, як — весело чи печально, захоплено чи задумливо — підходить вимовляти текст, її справжня ефективність у цілеспрямованому аналізі твору: його змісту, поведінки дійових осіб, розбору описаних подій і ситуацій. У ході роздумів над прочитаним учні самі приходять до висновку, в яку тональність забарвити читання. Не виключена можливість, коли вчитель підкаже характер вимови слів, фраз. Але і в цьому випадку він повинен не диктувати, а рекомендувати дітям свою пропозицію.

 

Паралельно з навчанням дітей «читати» розділові знаки здійснюється робота над умінням свідомо використовувати паузи як засіб виразності читання,

 

Уже говорилося про необхідність дотримуватися пауз у кінці речень. Зупинка після прочитаної фрази дає змогу набрати повітря: забезпечується нормальне дихання. Зупинившись на мить, читач користується нагодою підготуватися до інтонування наступного речення. Пауза, нарешті, потрібна для того, щоб слухачі осмислили сприйняте речення.

 

І все ж функції пауз не лише в цьому, і місце їх — не тільки в кінці речень. Вони можливі в середині речень, і роль їх дещо інша, їх застосовують для підкреслення найбільш значимого у даному реченні слова (чи кількох слів). Як це здійснити практично, для прикладу можна взяти першу строфу вірша П. Грабовського «До школи»:.

 

Ну, прокидайтесь, діти:

 

ранок — до книжки пора!

 

Сонечко вспіло залити

 

все посереду двора!

 

У першому рядку є дві коми, але вони не супроводжуються паузами, оскільки ні спонукання, ні звертання не відокремлюються у вимові паузами. При прочитуванні цього рядка йдеться про різну тональність і характер вимови слів. Спонукання «Ну» годилось би прочитати з підвищенням тону, а заклик «прокидайтесь» — вимовити протяжно-заклично. Слово ж «діти» передати з відтінком ласкавості. Отже, виходить, що при читанні цього рядка не слід зва­жати на коми. Паузами не виділяються також вставні слова і речення. Значить, розділові знаки в середині речень не завжди диктують використання пауз.

 

Навпаки, читець досить часто вдається до пауз у тих місцях тексту, де ніяких розділових знаків немає. Переконливу ілюстрацію цього становить третій рядок вірша: «Сонечко вспіло залити (пауза) все посереду двора!». Пауза перед словом «все» дає можливість виділити його як вагоме для виразу думки.

 

Система роботи над паузами має переконати учнів у тому, що розділові знаки не завжди сигналізують паузу, її використання диктується вагомістю слова чи групи слів у вираженні змісту фрази. Коли пауза вживається для виділення окремих слів, її прийнято називати логічною. Цей термін не обов'язковий для школярів. Але націлювати їх на підкреслення найважливіших слів конче потрібно, адже від цього залежить виразність прочитуваного.

 

Крім логічної використовується ще й так звана психологічна пауза (для учнів це пауза настрою, обставин, у яких відбувається дія), її місце там, де автор застосовує емоційний перехід від одного повідомлення до іншого. Такий перехід часто програмується розділовими знаками в середині речення. В оповіданні Д. Фанчуллі «Маріучча» читаємо: «Вибачте нам, синьйоре Антоніо... Я прийшла сказати вам... чи не могли б ви ще трохи почекати?». Йдеться про борг, який мама Маріуччі мала сплатити синьйору Антоніо, але в день повернення боргу в неї не було жодної ліри. Дівчинка висловлює прохання почекати з повернен­ням узятих у синьйора лір з побоюванням і благанням. Тому й з'являються паузи. На це вказують три крапки і в першому, і в другому випадку. Яке їх виражальне навантаження? Психологічне: передати хвилювання, розгубленість, благання.

 

Психологічні паузи можливі і на стикові речень. В оповіданні Б. Ємельянова «Легенда» є таке місце в другій частині, у якому розповідається, що А. Гайдар, побачивши фашистських автоматників, «підсунувся ближче до насипу. Заліг. Коли ж зовсім близько з'явилася дрезина з автоматниками, підвівся, підпустив фашистів впритул і довгою чергою різонув зблизька по ворогах». У цьому тексті доречно вжити паузу після речення «Заліг». Це — психологічний злам у розповіді. Після дії «заліг» іде чекання, а далі — розплата з ворогом.

 

Отже, роль паузи незаперечна у виділенні важливого слова і у відтворенні психологічної ситуації розповіді.

 

Акцентувати увагу слухача на смислово-істотному слові можна не тільки застосуванням паузи, а й логічним наголосом, тобто виділенням слова дещо більшою силою видиху, або його протягуванням, чи зміною тону голосу. Читаючи вірш В. Сосюри «Любіть Україну», діти у перших же рядках виділяють слова, вагомі за змістом:

 

^ Любіть Україну, як сонце, любіть,

 

як вітер, і трави, і води...

 

Виділені слова — істотні для усвідомлення поетичного задуму, їх годиться виділити, бо на них падає логічний наголос. Цей термін, проте, не слід розуміти так, начебто виділені слова потрібно викрикувати, оскільки вони; наголошені. Сутність проказування подібних слів полягає в тому, щоб зосередити на них увагу слухача. Це можна здійснити незначним посиленням чи підвищенням голосу, протягуванням, тобто уповільненою вимовою. Змістові наведеного уривка пасує така вимова виділених елементів тексту: у слові «Любіть» доцільно протягти наголошенні склад, зворот «як сонце» проказати з розтягуванням складів, лексеми «вітер», «трави», «води» подати з незначним посиленням голосу.

 

У передачі окремих логічно важливих місць твору припустимо застосовувати шепіт. Так, у творі М. Коцюбинського «Маленький грішник» друга частина починається словами хворої матері Дмитрика: «Другого дня Ярина ледве звелась з постелі.

 

- Чогось я занедужала, Дмитрику, — обі