Онтогенез речевого высказывания

Формирование речевого высказывания в детском возрасте про­ходит длинный драматический путь, который стал достаточно известным лишь в последние десятилетия в результате работ ряда

психологов (Леопольд, 1952; Брэйн, 1971; Слобин, 1970; Р. Бра­ун, 1973; Халлидей, 1975; и др.).

Факты показывают, что формирование речевого высказыва­ния у ребенка проходит несколько этапов от появления изолиро­ванных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз до сложного развернутого высказывания.

Как это справедливо отмечает Халлидей (1975), даже первона­чальные формы голосовых реакций ребенка, включенных в извест­ную симпраксическую ситуацию, всегда направлены на взросло­го и являются наиболее примитивной формой речевой коммуни­кации. Так, по наблюдениям Халлидея, на ранней до-языковой стадии развития английской речи у ребенка звук «э-э», включен­ный в определенную ситуацию и произнесенный в ровном тоне, может обозначать «дай мне», «сделай это»; тот же звук, произне­сенный с напряжением и в высоком тоне, — «сделай это сейчас же»; аналогичный звук, произнесенный тихо, с падающим то­ном, — «хочу спать» или «это хорошо» и т.д.

Таким образом, даже на этой до-языковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь при знании практической ситуации.

Коммуникативную функцию выполняют интонационные ком­поненты в речи ребенка и на последующих стадиях «однословно­го предложения», а затем и «двусловного предложения» (Браун, 1973). Несмотря на то что на этих этапах в высказывание ребенка включаются уже отдельные лексические единицы, носящие сна­чала диффузный, а затем грамматически оформленный характер, «контекстность» этой речи остается ярко выраженной, и содер­жание речи ребенка может быть понято лишь с учетом ситуаци­онного (симпраксического) и интонационного контекста.

Нет, однако, никаких оснований думать, что развитие комму­никативной функции детской речи заканчивается к тому перио­ду, когда ребенок начинает владеть простейшими грамматичес­кими формами речи и когда он достаточно развернуто отвечает на поставленные ему вопросы.

Наблюдения показывают, что и на этом этапе прочная «замк­нутая смысловая система» высказывания еще не сформирована и речь ребенка еще не может подчиняться стойкой программе или замыслу, соответствующему намерению ребенка.

Особенности связного речевого высказывания этого периода можно легко проследить, если дать ребенку 2,5-3 лет определен­ную семантическую задачу, например предложить ему рассказать о том, что он только что видел в зоопарке.

Обычно ребенок правильно начинает выполнять эту задачу, перечисляя все, что он видел в зоопарке, но установка на замкну­тую схему высказывания оказывается у него еще непрочной и он быстро соскальзывает на побочные, бесконтрольно всплывающие ассоциации. «Вот я там видел медведя, а он большой, его боят­ся... А вот у Коли есть маленькая собачка, она лает. Он ее кормит мясом...» и т.д.

Лишь к школьному возрасту как мотив, так и программа выс­казывания постепенно приобретают прочный характер и выска­зывание начинает превращаться в замкнутую систему сложного, ограниченного определенной задачей, повествования. Можно думать, что переход к этой фазе речевого высказывания, как зам­кнутой смысловой системе, тесно связан с формированием внут­ренней речи ребенка.

Известно, что внутренняя речь ребенка формируется значи­тельно позже, чем его внешняя речь. Ребенок, уже обладающий внешней речью в ситуации диалога, оказывается еще неспособ­ным к развернутой монологической речи. Это в значительной мере связано с тем, что внутренняя речь ребенка со всеми ее предикативными функциями еще недостаточно сформирована. Переход к монологической речи у ребенка остается невозмож­ным даже тогда, когда ребенок полностью владеет диалогической речью. Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс — развертывание этой внутренней речи во внешнюю, т.е. в связное речевое высказыва­ние с характерным для него стойким «смысловым единством». Однако только после овладения морфологическими, лексичес­кими и синтаксическими формами, которые являются операци­онными компонентами развернутой речи, ребенок может перей­ти к подлинной речевой деятельности, направляемой известным мотивом, подчиненной определенной задаче и носящей харак­тер постоянно контролируемой и стойкой «замкнутой смысло­вой системы».

Онтогенез сложной, развернутой речевой коммуникации, под­чиненной известной программе и прочно сохраняющей свое смыс­ловое единство, остается еще малоизученным процессом. Можно надеяться, что этот пробел будет заполнен следующими поколе­ниями психологов.

Мы посвятили ряд страниц относительно малоизученной про­блеме психологии и психолингвистики, и этим объясняется не­полнота представленного материала. Однако надеемся, что нам удалось показать, что процесс порождения речевого высказыва­ния не является простым актом воплощения готовой мысли в столь же готовую систему речевых формулировок и далее — в схему развернутого речевого высказывания. Как сказал Л.С. Вы­готский, мысль не воплощается, а совершается или формируется в речи и процесс перехода мысли в речь включает в свой состав целый ряд этапов. Речевое высказывание — это определенный вид деятельности (со своим мотивом, исходной задачей или за­мыслом и контролем), психологическая структура которой оста­ется еще во многом загадочной. Безусловно, что внутренний за­мысел, в котором преобладают смыслы, понятные для самого субъекта, превращается в операционные компоненты сложной речевой деятельности, выполняющей задачу речевой коммуника­ции через механизмы внутренней речи, предикативной по своей функции.

Психология до сих пор еще не располагает достаточно точны­ми знаниями о том, чем характеризуются отдельные этапы слож­нейшего процесса порождения речевого высказывания. Дальнейшее изучение основных этапов и является основной задачей этого важного раздела психологической науки.

Лекция XI