Принципы и формы организации работы в группе

Принципы и формы работы группы определяются прежде всего се целями и задачами. Необходимо подчеркнуть преимущества групповой формы работы но сравнению с индивидуальными и семейными консультациями по вопросам оптимизации общения с аутичным ребенком:

- по сравнению с индивидуальной работой и группе каждый родитель имеет гораздо больше возможностей вступать во взаимодействие и получать обратную снизь, обмениваться информацией;

- очень эффективным для решения самых разных проблем является метод групповой дискуссии;

- при общении один на один с родителем специалисту бывает гораздо труднее преодолеть сопротивление родителя и довести до его сведения необходимую информацию. Такие попытки специалиста часто воспринимаются родителем как некоторое обвинение в недостаточном внимании к своему ребенку, в нежелании с ним заниматься, и в результате родители занимают защитную позицию. В группе каждый участник встречи решает свои проблемы совместно с другими. Когда обратная связь, которую получает родитель, идет от других участников группы, а не непосредственно от специалистов (особенно если это те специалисты, которые работают с ребенком), она воспринимается им более полно и адекватно, оказывается более действенной.

Работа в группе должна быть ориентирована па исследование и оптимизацию взаимодействия в каждой уникальной диаде "родитель-ребенок" и семейной системе в целом, а не на обмен некоторыми общими рекомендациями и методическими указаниями Такую цель невозможно осуществить в рамках традиционного процесса обучения, где существует четкое разделение на учителей и учеников, и последние получают какую-то информацию (как правило, в виде готовых ответов), предусмотренную учебным планом. Мы придерживаемся мнения, что необходимыми условиями и стадиями эффективного процесса обучения являются:

а) предъявление родителям запроса (возможно, на получение конкретной информации), уточнение этого запроса и формулирование проблемы;

б) активный поиск возможных решений проблемы всеми членами группы, при необходимости - выработка оптимальных вариантов поведения в той или иной ситуации;

в) ассимиляция полученной информации, соотнесение ее с прежним опытом, с системой представлений, эмоционального опыта, навыков и т.д.

Это относится к информации всех уровней - от некоторых общих представлений, составляющих определенную позицию по отношению к ребенку и его развитию, до конкретных технических решений, навыков, способов взаимодействия с ребенком, которые также должны пройти этап ассимиляции, соотнесения с уже сложившимся стилем общения с ребенком (при этом, конечно, изменяется и сам стиль).

Переориентация родителей с позиции слушателя-ученика на позицию активного исследователя своего общения с ребенком является необходимым принципом работы и очень важной задачей и занимает основное время работы группы. Такой подход предполагает общение родителей и психологов, ведущих группу, на равных, что также помогает родителям почувствовать и принять свою долю ответственности и за процесс психокоррекции, и за развитие ребенка.

Вышеизложенные принципы находят отражение в выборе форм работы. Группа встречается один раз в неделю на два-три часа. Более частые встречи вряд ли имеют смысл, так как необходимо достаточно продолжительное время на обдумывание полученного на встрече опыта и выполнение домашних заданий, о которых будет сказано ниже. Минимальное число встреч - 10-12.

Основной формой работы в группе является дискуссия, в ходе которой следует постараться сделать следующее.

1. Выясняются запросы родителей (на данный момент) и формулируются проблемы, которым будет посвящена данная встреча. Важным моментом па этом и на всех последующих этапах работы является опора на феноменологию, реальность конкретного взаимодействия в диаде "родитель - ребенок". Слушая запрос родителя, необходимо все время возвращаться к этой реальности, просить родителя приводить примеры, конкретные ситуации, которые прояснили бы, что именно он понимает под теми или иными иыражениями и в дальнейшем постоянно учитывать это. Такое прояснение особенно необходимо, когда родитель говорит о состоянии ребенка, его чувствах в какой-то ситуации или употребляет профессиональные термины. Например, "Леша стал очень агрессивным" или "Она оченьрадуется, когда дети пытаются поиграть с ней - очень громко смеется". Нужно попросить привести еще 2-3 конкретные ситуации, недавние или наиболее яркие, когда отмечалось такое состояние или поведение ребенка. Когда родитель рассказывает ряд ситуаций, другие члены группы не только начинают точнее понимать, о чем идет речь, но и могут видеть эмоциональную реакцию родителя на невербальном уровне; это способствует возникновению обратной связи.

Формулирование проблемы и выделение той ее части, над которой группа будет работать на данной встрече, - очень сложный и важный этап работы. Как правило, при рассмотрении запроса, его обсуждении и уточнении выясняется, что за ним стоит несколько проблем. Некоторые из них связаны с нахождением чисто технических решений той или иной ситуации общения с ребенком, но большую часть составляют проблемы, связанные с чувствами родителя но отношению к ребенку и к себе (в том числе и в конкретном взаимодействии с ребенком). Иначе говоря, это условное разделение проблем типа "как себя вести в той или иной ситуации" (техническая сторона) и типа "почему я не могу вести себя так, как искренне считаю оптимальным". С одной стороны, решением проблем, связанных с неосознаваемыми, противоречивыми чувствами по отношению к ребенку, в рамках данной обучающей группы заниматься эффективно невозможно и целесообразнее решать их на сеансах групповой, индивидуальной или семейной психотерапии. С другой стороны, эти проблемы постоянно всплывают в ходе работы группы и совершенно очевидно, что в этой работе дидактические элементы необходимо сочетать с исследованием родителями своих чувств по отношению к себе и ребенку. В связи с этим предлагается несколько вариантов решения этой дилеммы:

а) вести параллельно с обучающей психотерапевтическую группу в том же составе;

б) разделить каждую встречу на две части, посвятив одну часть (например, до перерыва) обучению, а другую -психотерапии; наиболее трудным моментом в осуществлении такого клиента-участника психотерапевтической группы; работа такой группы потребует гораздо больше времени;

в) заниматься исследованием чувств по ходу работы группы, когда в этом возникает необходимость, однако, в это исследование целесообразно углубляться ровно настолько, насколько это необходимо для продолжения процесса обучения в данный момент; подробное рассмотрение и решение проблемы следует отложить до ближайшего сеанса групповой, индивидуальной или семейной психотерапии.

В любом случае при поиске своего варианта сочетания этих двух направлений работы ведущий должен ориентироваться на готовность членов группы, наличие с их стороны запроса на ту или иную работу и на свои возможности.

2. В ходе дискуссии всеми участниками группы предлагаются и обсуждаются варианты решения проблемы, которые, по возможности, должны быть сформулированы не только как некоторые позиции, но и на уровне конкретных способов поведения в той или иной ситуации. Это опять возвращает нас к реальности взаимодействия в уникальной диаде "родитель - ребенок" или семье в целом - в зависимости от предложенных решений, - замыкая обсуждение и обеспечивая переход к третьей стадии.

3. Третья стадия - ассимиляция полученной информации обеспечивается в большей мере организацией работы в других формах (соотнесение стадий и форм организации процесса обучения, конечно, условно). После обсуждения в рамках темы (там, где это возможно) хорошо провести ролевую игру. Во время игры кто-то из родителей исполняет свою роль, а кто-то - роль ребенка и/или других членов семьи (как того требует ситуация).

Таким образом родитель получает возможность отследить свои обычные паттерны взаимодействия с ребенком; проигрываются также выработанные в ходе дискуссии варианты поведения родителя и решения ситуации. Все члены группы поочередно участвуют и ролевых играх. Затем вновь проводится обсуждение, в ходе которого "актеры" и "зрители" делятся своими ощущениями, предоставляют "героям спектакля" обратную связь об их эмоциональном реагировании и поведении и целом, получают такую информацию и о себе, уточняют и корректируют выработанные способы поведения.

Пожалуй, самой важной формой работы является выполнение "домашних заданий", которые родители получают в конце каждой встречи и с обсуждения которых начинается следующая встреча.

Они могут быть разными, что зависит от темы занятия, но все они так или иначе направлены на развитие у родителей сензитивности по отношению к ребенку и эмпатического реагирования. Именно регулярные попытки заметить и отследить свои привычные паттерны поведения, эмоционального реагирования при общении с ребенком, понять и почувствовать, что они не являются единственно возможными, позволяют участникам группы менять привычные формы поведения, пробовать другие варианты решения ситуаций, ориентируясь на чувства и потребности (свои и ребенка). Такой опыт ведет членов группы не только к решению конкретных проблем и ситуаций, но и к постепенному изменению родительской позиции и стиля взаимодействия с ребенком в целом.

И, наконец, можно рекомендовать ещё одну форму работы -просмотр и обсуждение на группе заранее подготовленных видеозаписей игры и других видов взаимодействия специалиста-психолога с ребенком и родителя (родителей) с ребенком. Такая форма

обеспечивает наглядность информации, позволяет не тратить время ни приведение примеров и детальное описание ситуации. У каждого члена группы есть возможность и любой момент остановить фильм (если это оправдано процессом работы) и задать вопрос или заметить что-то но ходу просмотра. По окончании смыслового куска и всего фильма проводится дискуссия. Хорошо, если желание показать таким образом свое взаимодействие с ребенком группе и вынести его на обсуждение выразит большинство родителей. Для этой цели можно использовать также зеркало Гезелла. Непосредственное наблюдение за игрой ребенка с родителем или специалистом вряд ли возможно в силу особенностей психики аутичного ребенка.

Итак, предлагаются следующие формы организации работы группы:

- дискуссия;

- ролевая игра и ее обсуждение;

- выполнение домашних заданий и их обсуждение;

- просмотр и обсуждение видеозаписей игры и других видов психолога или родителя с ребенком.

Желательно использовать все чти формы при работе над каждой возникающей темой - по крайней мере там, где это возможно.

ТЕМЫ ЗАНЯТИЙ

Ниже приводится примерный список и краткое описание тем, над которыми может работать такая группа. Следует, однако, оговорить два момента.

Первый из них состоит в том, что порядок тем достаточно условен кроме, может быть, первых двух - четырех: в них обсуждаются позиции участников группы по отношению к процесс) развития ребенка и роли родителей в нем, особенностей аутичного ребенка и взаимодействия в семье, где есть такой ребенок, и вырабатывается общая позиция, на которой группа будет строить свои занятия. Конечно, в процессе работы темы будут обсуждаться неоднократно, вызывая одна другую.

Второй момент: в рамках каждой темы направление работы, расстановка акцентов определяется конкретными запросами родителей, актуальностью тех или иных проблем.

В этом разделе материал сгруппирован следующим образом: вначале дается название темы, затем - ее краткое описание (оно включает ряд вопросов и подтем, предложенных к обсуждению). В конце темы (там, где это возможно) кратко обозначаются позиции психологов по наиболее важным вопросам и приводятся варианты решения тех или иных проблемных ситуаций, которые они реализуют в своей работе с аутичными детьми, и предлагаются для обсуждения родителям.

Начать занятия группы необходимо с проведения вводного занятия, на котором следует обсудить с родителями их ожидания от предстоящей работы и совместно определить пели и задачи группы.