Развитие самостоятельности

Проблема развития самостоятельности аутичных детей является одной из наиболее актуальных и рассматривается в рамках многих коррекционных подходов. Однако возможность формировать навыки самостоятельной деятельности возникает в ходе коррекционных занятий не сразу. Нередко бывает, что аутичный ребенок изначально выглядит очень «самостоятельным», предпочитает быть один, чем-то занят. Если начать развивать эту псевдосамостоятельность, то это приведёт лишь к большей аутизации ребенка. Как известно, первой и основной задачей коррекционной работы с аутичными детьми является преодоление их отгороженности от окружающего мира, развитие способности к общению. Когда эмоциональный контакт между психологом и ребенком уже установлен, сформировались теплые и доверительные отношения, перед специалистами и родителями возникают новые сложные задачи. Обычно на этом этапе коррекционной работы становится возможным обучение различным видам деятельности и развитие самостоятельности.

Следует отметить, что проблемы самостоятельности у аутичных детей очень неоднородны и по своей феноменологии (так как проявляются в разных областях жизни ребенка), и по причине своего возникновения, и, следовательно, по характеру коррекционного воздействия на них.

Кратко поговорим о том, как вообще проявляются трудности самостоятельности у аутичных детей, для того, чтобы понять, насколько они многообразны и разнородны. Достаточно привести несколько примеров. Часто аутичного ребенка нельзя занять никакими адекватными видами деятельности, которыми может самостоятельно заниматься обычный ребенок. Аутичные дети, предоставленные сами себе, погружаются в двигательные и оральные стереотипии, манипулируют предметами. Бывает так, что ребенка невозможно оставить одного в комнате даже на несколько минут по той причине, что он может быть опасен сам для себя например, из-за своей расторможенности может опрокинуть на себя тяжелый предмет. Многие дети боятся остаться одни в комнате. У большинства аутичных детей возникают трудности в самостоятельном выполнении конкретных видов деятельности (например, в самообслуживании дети не могут сами умыться, одеться, убрать за собой постель; могут быть проблемы с выполнением учебных заданий).

При перечислении хотя бы этих проявлений недостаточного развития самостоятельности аутичных детей сразу возникает желание как-либо их проанализировать или структурировать с целью создания максимально эффективных приёмов коррекции. Мы позволили себе условно разделить проблемы самостоятельности у аутичных детей на три основные группы:

1. Эмоциональная зависимость от другого человека;

2. Трудности планирования, организации и контроля деятельности;

3. Недостаточность мотивации. Все эти трудности могут встречаться в той или иной степени одновременно у одного ребёнка, поэтому важно понять, какая причина является основной.

Теперь поговорим о том, как мы на практике определяем, выпадение какого именно фактора приводит к трудностям самостоятельной деятельности и о том, как в зависимости от этого строится наша коррекционная работа.

Многие аутичные дети несамостоятельны из-за эмоциональной зависимости от другого человека. Как правило, это связано с симбиотической привязанностью к родителям, которая нередко имеет место. Подобные проблемы могут возникать как, своего рода, побочный эффект первичного этапа установления эмоционального контакта с другим человеком. Ребенок начинает воспринимать ситуацию как безопасную и комфортную, только если испытывает поддержку со стороны другого. Если возникает ситуация, когда ему надо действовать самому, то он оказывается несостоятелен из-за тревоги, неуверенности в своих силах и т.п. Оговоримся, что подобный этап есть в развитии любого ребенка, и для становления взаимоотношений между аутичным ребенком и взрослым он также является закономерным. Однако, важно не остановиться на этом этапе, расти дальше вместе с ребенком.

Остановимся на том, в какой форме обычно проявляются трудности самостоятельности как следствие эмоциональной зависимости. Как правило, в таких случаях Вы видите, что при выполнении какого-либо задания ребенку нужна помощь но и содержательном плане, не по ходу выполнения задания, а важно само присутствие взрослого. Ребенок сразу замечает, если психолог (педагог) выходит из комнаты. Обычно он реагирует негативно (плачет, усиливаются стереотипии, тянет взрослого за руку и т.п.), прерывает начатое занятие, смотрит на дверь и т.д. Какова наша коррекционная стратегия в таких случаях? Прежде всего, ребёнок не самостоятельной деятельности. Нельзя резко переходить к самостоятельному выполнению даже простейших заданий. Обычно мы не творим таким детям, что они должны делать что-то сами (поскольку это увеличивает их тревожность и сопротивление). Одной из возможных стратегий может быть работа но типу десенсибилизации:

1) выбирается наиболее простое задание;

2) взрослый находится рядом, когда ребенок делает это задание;

3) взрослый постепенно раз от раза все дальше удаляется от ребенка; в какой-то момент, когда ребенок уже не так сензитивен к отдалению от другого можно «подстроить» ситуацию, когда взрослый должен срочно выйти (набрать воды в банку для рисования красками, принести что-то и т.н.).

4) фиксация момента успеха ребенка в осуществлении самостоятельной деятельности - этот этап не является обязательным, некоторым детям лучше не знать отом, что они успешны, для того, чтобы не создавать ситуацию эмоциональной напряженности.

Иногда проблема эмоциональной зависимости столь глубока, что требуется детальный анализ конкретного случая и дополнительные приемы работы. Могут быть полезны ролевые игры, психодраматические методы и т.п. Главное, что должно характеризовать такую работу - наличие эмоциональной поддержки, постепенность и преимущественное использование привычных для ребенка спонтанных и игровых ситуаций для преодоления трудностей самостоятельности.

Многие аутичные дети не могут быть самостоятельны по той причине, что у них имеются трудности планирования, организации и контроля деятельности. В таких случаях ребенку, в основном, необходима помощь именно в самой деятельности. Как только он овладевает теми или иными способами организации своей деятельности, эмоциональная поддержка уже не играет такой роли, как в первой группе трудностей. Основные способы преодоления этих проблем связаны с использованием вынесенных вовне средств планирования, организации и контроля. Подобные приемы неоднократно описывались в отечественной психологической литературе (Лурия, Гальперин, Цветкова и др.). Вот какова логика построения такой работы:

1) выбор деятельности, в которой ребенок успешен и которая ему нравится;

2) выбор адекватной и понятной ребенку схемы деятельности, которой он может овладеть для самостоятельного использования;

3) организация пространства и материалов для деятельности;

4) обучение в данных конкретных условиях;

5) постепенный уход взрослого - ребенок сам осуществляет деятельность, пользуясь схемой в данных условиях;

6) перенос в новые условия;

7) внесение изменений в схему;

8) внесение неожиданных изменений в ситуацию;

9) отказ от схемы.

Таким образом, осуществляется экстериоризация приемов организации собственной деятельности. Во многих случаях удается в той - или иной степени интериоризировать такие схемы так, чтобы дети могли выполнять что-то сами.

На Западе и в отечественной практике широко используются схемы в виде так называемого расписания. Особенно эффективно использование расписаний для аутичных детей, у которых имеются трудности целенаправленности и интеллектуальные трудности. Приведем краткое описание того, как осуществляется обучение.

1. Первый этап - расписание с использованием предметов; сама форма пространственной организации задания подсказывает, что нужно сделать. Ребенок должен усвоить стереотипный алгоритм задания. Важно, чтобы он удерживал программу, концентрировал внимание.

2. Второй этап расписание с использованием символического обозначения тех заданий, которые ребенку нужно выполнить. Обычно используются предметы, фотографии, картинки или карточки с надписями. В применении расписания моделируются все основные этапы деятельности (кроме мотивации и эмоциональной опенки):

- планирование - либо в виде фотографии (предмета, надписи) уже задано, что делать, либо ребенок выбирает из нескольких альтернатив;

- организация - в пространственном расположении заданий, в форме организации каждого задания,

- контроль - в виде логической законченности каждого задания, в виде внешнего поощрения, в виде самопоощрения ребенка.

На психологе (педагоге) лежит ответственность за подбор интересных ребенку, адекватных его уровню развития заданий, за то, чтобы ребенок был мотивирован делать расписание самостоятельно. Следует отметить, что, при стереотипности аутичных детей часто возникает зависимость от расписаний и других схем. Это бывает неизбежно, если своевременно не отходить от них, если не обучать ребенка выбору.

Это нужно делать осторожно и постепенно; чтобы не создавать ситуаций эмоционального дискомфорта, лучше, чтобы эти неожиданности были для ребенка приятнее и интереснее расписания (на этот случай можно подобрать самые скучные задания для расписания).

Самостоятельная деятельность у аутичного ребенка бывает затруднена из-за недостаточной целенаправленности и мотивации. В таких случаях помогает поиск деятельности, смысл и результат которой ребёнок понимает и стремится к доведению этой работы до конца. Можно учить ребёнка делать любимый бутерброд, который он потом съест за завтраком, собирать паззл с картинкой, которая ему понравится. Поначалу важно использовать короткие, четкие задания, которые ребенок может делать полностью самостоятельно.

Таким образом, работа по развитию самостоятельности должна строиться индивидуально в зависимости от характера причин возникающих трудностей и интересов ребёнка.