Самосознание, и самооценка

Одной из сторон развития мотивации является по­вышение осознанности мотивов. У старшего дошкольни­ка уже формируется начальная самооценка, он начинает понимать, как относятся к нему другие люди и чем выз­вано то или иное отношение. Таким образом, старшие дошкольники достаточно верно осознают свои достоин­ства и недостатки. Для детей с преневрозами характерны нарушения и в этой сфере. Самооценка имеет конфликт­ное строение. С одной стороны, это высокий уровень при­тязаний, с другой — неверие в свои планы. Такой ребе­нок всячески избегает ситуаций, требующих проверки его реальных возможностей, уклоняется от соревнователь­ных игр.

Психологическая защита

В целом дети с наличием невротического состояния испытывают гораздо больше трудностей в социальной

адаптации, чем здоровые дети. Они обнаруживают несо­стоятельность во многих трудных жизненных ситуациях, компенсация таких детей неудачна, они используют не­адекватные способы защиты. Функцией психологической защиты является предохранение ребенка от травмирую­щих переживаний, с неизбежностью возникающих в си­туациях неуспеха, фрустрации и т. д. Защита может быть успешной и неуспешной. Обычно ребенок со здоровой, нормальной психикой легко справляется с переживани­ями, угрожающими его эмоциональному благополучию (например, оказавшись в ситуации неуспеха в каком-либо виде деятельности, он успокаивает себя тем, что достиг высоких результатов в другой области). Самооценка оста­ется адекватной. Ребенок-преневротик не может избавить­ся от ощущения тревоги и неуверенности в себе, возни­кающих в трудных ситуациях. Его реакция носит неадекватный характер. Это либо уход без борьбы (но проблема остается во внутреннем плане, причиняя не­мало страданий), либо — агрессия (которая также не помогает справиться с проблемой, а лишь порождает новые трудности).

Таким образом, у ребенка с наличием преневроти-ческого состояния психологическая защита не выполня­ет своей функции. Ослабление психологической защиты приводит к тому, что внешний конфликт переходит во внутренний, оказывая негативное воздействие на эмо­циональное состояние ребенка.

Игра

Специальное изучение игровой деятельности детей в преневротических состояниях (дипломные работы Е. И. Баронской, 1981 и М. Б. Иедлинской, 1982) показало, что спонтанная самостоятельная игра и игра со сверст­никами у детей данной группы имеют свои характерные особенности. Во-первых, дети предпочитают одиночную

 

 

 

игру коллективной, не стремятся к коллективным дей­ствиям, не ищут партнеров по игре, а чаще всего актив­но избегают их. По своей структуре игра стереотипна, однообразна, в ней постоянно воспроизводится относи­тельно небольшой репертуар сюжетов, в которых нахо­дят отражение конфликты и проблемы ребенка.

Содержание игры воспроизводит чаще всего отно­шения между ребенком и окружающими его людьми. Создается впечатление, что главным в игре становится для ребенка не воспроизведение отношений между взрос­лыми, в которых дети неплохо ориентируются, не про­фессиональные отношения, складывающиеся в процес­се деятельности взрослых, а эмоционально насыщенные переживания ребенка о себе самом. Игра воспроизводит зафиксированный в сознании детей эмоционально на­сыщенный образ «Я». Например, такими были игры в «Наташу-хулиганку», «Какой я плохой», «Как я боюсь людей», «Пожар», «Плохой детский сад» и др.

В содержании игровых сюжетов большое место зани­мают переживаемые детьми конфликты со взрослыми и сверстниками, например, в «Маму — бабу-ягу» и «Злую воспитательницу», «Как я ушел от мамы» и др.

На основании наблюдений можно сделать вывод, что, в отличие от игры у детей с гармоничным эмоцио­нальным развитием, игра детей в преневротических со­стояниях приобретает не только особые сюжеты, струк­туру и содержание, но и иные, чем в норме, функции в психологическом развитии.

Если в норме игра ведет за собой развитие, обуслов­ливает формирование психологических новообразований, то в игре эмоционально-дисгармоничной, невротичес­кой главное — это отражение травмирующих пережива­ний ребенка. Игра приобретает специфическую функцию неадекватной психологической защиты. Игра в силу при­сущих ей особенностей не только не способствует разре-

шению конфликта, но, наоборот, как бы «уводит» ре­бенка от его адекватного разрешения путем сохранения иллюзорного внутреннего благополучия. Игра инкапсу­лирует конфликт, не разрешает его, а лишь дает ребенку некоторое ощущение облегчения, позволяет достигнуть некоторого ослабления тревожности. Именно поэтому столь дисгармоничная игра приобретает черты стереотип­ности и постоянно воспроизводится ребенком. Игра ут­рачивает свою развивающую функцию, перестает опре­делять собой развитие, еще больше усиливая характерную для ребенка фиксацию на своем «Я», на своих эмоцио­нальных переживаниях.

Попытки вывести ребенка из этого стереотипного игрового круга встречают нередко значительное сопро­тивление. Так, например, дети неохотно вступают в со­ревновательные игры со сверстниками, а если удается интересной и живой игрой вовлечь их в коллективную деятельность, они, как правило, занимают весьма эго­центрическую позицию, всячески стараясь упростить за­дание для себя и усложнить его для партнеров по игре, часто предпочитают выполнять роли организаторов игры или судей, предельно строго относятся к выполнению правил другими детьми и чрезвычайно активно наруша­ют эти правила сами, стремясь получить желаемый ус­пех.

Описанные выше нарушения в психическом разви­тии косвенным образом влияют и на развитие познава­тельной деятельности. Как показали данные патопсихо­логического исследования, такие дети часто опережают своих сверстников в развитии умственных способностей. Однако неблагополучие в эмоциональном развитии оказы­вает тормозящее действие и на развитие познавательных процессов, главным образом в аспекте интеллектуальной активности, живости ориентировки, любознательности, отказа от умственных усилий.316

 

Таким образом, психическое развитие ребенка-пре-невротика носит конфликтный, противоречивый харак­тер, что находит свое отражение во всех сферах его пси­хической жизни.

На основании обобщения приведенных данных мож­но сделать вывод, что центральными фокусирующими сферами дисгармоний развития данной группы являют- ся сфера самосознания и самооценки и сфера пережива­ния ребенком своих отношений с родителями. Именно эти сферы стали предметом специального эксперимен­тального изучения, предпринятого в дипломных работах * К. Лука (1985) и М. Кинбер (1984).

Самосознание и самооценка

В первом исследовании для диагностики внутрилич-ностного конфликта у детей в преневротических состоя­ниях использовался выбор проективных методик: моди­фицированный вариант методики самооценки (оценить себя и оценить, как тебя оценивают родители), проек­тивный рисунок «Я» — «Каким меня видят дома», «Ка­кой я сейчас» и «Каким хочу быть» (рис. 1 а, б), проектив- ный рисунок «Моя семья» (рис. 2а, б), модифицированный вариант CAT (метод тематической апперцепции по Бел-лаку). Исследование проводилось с детьми 6—7 лет.

Оценивались не только полученная в результате про­дукция, но и поведение детей во время проективного ис­следования. Интерпретация рисунков проводилась по па­раметрам, описанным в работе Г. Т. Хоментаускаса (1985).

Проведенное исследование позволило очертить со­держание внутриличностного конфликта у детей и неко­торые факторы, влияющие на его формирование. У большин­ства детей самооценка была контрастной или преобладало ее завышение. Оценка «глазами родителей» у большинства де­тей резко контрастировала с собственной самооценкой,

Рис. 1 а

Рис. 1 б

 

 

 

 

мама

причем в эксперименте обнаруживалась острая аффек­тивная реакция детей при сравнении оценки. У части де­тей в процессе обсуждения собственных оценок и оценок «глазами родителей» выявилась тенденция приспособить оценки родителей к собственным завышенным или кон­трастным самооценкам.

Сопоставление самооценок и рисунка «Я» позволи­ло показать значительное расхождение между реальным и идеальным образами «Я». Очевидно отличие рисунка «Я» в трех позициях по декорированности, количеству цветов, позе. В первой позиции дети часто изображают себя одним цветом, указывают на свою некрасивость, неряшливость, неаккуратность. И наоборот, дети часто рисуют себя, какими они хотели бы быть: в виде прин­цесс в нарядных платьях с использованием большого количества цветов при рисовании, с большим количе­ством деталей (см. рис. 1 а, б).

В рисунках «Моя семья» отражается в основном внут­рисемейное положение в том виде, как оно представле­но в переживаниях ребенка. По рисункам можно просле­дить, к кому из взрослых ребенок привязан, с кем он находится в эмоционально значимых отношениях, вскры­вается также изоляция некоторых членов семьи, конф­ликтные отношения между родителями. Часто фигуры родителей изображаются в значительно больших разме­рах, чем фигура самого ребенка (см. рис. 2 а, б).

В рассказах по рисункам часты темы наказания де­тей родителями, выяснение отношений между родителя­ми, конкурирующие отношения между братьями и сест­рами. Методика CAT позволяет при анализе эмоциональных компонентов рассказов выявлять такие переживания де­тей, как страхи наказания, страх быть покинутым, страх утраты родительской любви.

Обобщение экспериментальных данных по всем ме­тодикам позволяет сделать следующие выводы:

Рис. 2 а

Рис. 2 б

 

 

1. У большинства исследованных детей выявлена за- вышенная и контрастная самооценка, расхождение между реальным и идеальным «Я» при остро переживаемой не­удовлетворенности собой. Дети остро реагировали на ро- дительские оценки, показывая значимость мнения роди­телей. Выявлена защитная зависимость самооценок от оценок родителей. Хотя в жалобах родителей часто отме­чались трудности в контрактах со сверстниками, дети ставят себя по этой шкале довольно высоко, обнаружи­вая тем самым нереализованную потребность в общении.

2. Дети остро переживают свое место в системе се­мейных отношений и выражают желание занять в семье более значимую позицию. У большинства детей проявля­ются нарушенные, сложные отношения с родителями, "\ чаще с одним из родителей при повышенной привязан- ности к другому. У части детей отчетливо проявляется ревность к другим детям в семье, особенно к младшим, конфликтные отношения с братом или сестрой.

3. Наиболее частым способом реагирования в труд- ной ситуации был пассивный уход от трудности или же ненаправленная агрессивность. Основными источниками повышенной тревожности и страхов были: страх наказа- ния, отвержения, потери любви. Основные потребно- сти — это потребности в признании родителей, в любви, в нормализации отношений в семье. I

Таким образом, в данном исследовании показана противоречивость и конфликтность внутриличностных переживаний ребенка и их связь с переживанием детьми отношений к родителям и родительского отношения к: ним.

В работе М. Кинбер экспериментальной проверке была подвергнута гипотеза о том, что в структуре лично­сти детей из группы риска по неврозам самооценка вы­полняет защитную компенсаторную функцию. Предпо­лагается, что эта функция реализуется через механизм

расхождения между самооценкой, ожидаемыми и реаль­ными оценками со стороны родителей.

Эксперимент состоял из двух серий. В первой серии решались две конкретные задачи. Первая задача заключа­лась в выявлении особенностей самооценки и ожидае­мой оценки со стороны родителей. Вторая задача состо­яла в выявлении родительских оценок:

Задачей второй серии было выявление особенностей функционирования самооценки в специально организо­ванных ситуациях.

Для решения первой и второй исследовательских задач была использована методика Дембо-Рубинштейн «Самооценочные шкалы», в которую были внесены из­менения: а) испытуемым предлагались 3 шкалы — «ум», «доброта», «ловкость»; б) шкалы представляли собой «лестницу» из 10 ступеней, а не отрезок прямой. Ребенку предлагалось оценить себя, поставив на одну из ступенек лестницы (самооценка — СО).

Результаты, полученные по этой методике, обсчи­тывались в виде условных единиц, составляющих 10-бал­льную шкалу. Кроме того, при помощи этой методики выявлялись ожидаемые оценки со стороны матери (ожи­даемая оценка — 00), а также родительские оценки (РО). Проведение этой методики сочеталось с беседой, направ­ленной на выяснение обоснованности ребенком само­оценки и уровня выборов задач, фиксировались эмоцио­нальные реакции ребенка на экспериментатора, на экспериментальную ситуацию.

Для решения третьей исследовательской задачи (вто­рая серия) были смоделированы ситуации, направлен­ные на выявление таких качеств, как ум и доброта. Мо­делируя экспериментальные ситуации, мы исходили из установленного положения о том, что самооценка свя­зана с уровнем притязаний и появляется через него в конкретной деятельности.

 

 

 

В одной из экспериментальных ситуаций задавался уровень притязаний в той сфере деятельности, где про­являлись качества ума. Экспериментальная ситуация была смоделирована по аналогии с экспериментом Ф. Хоппе. Детям предлагалось выбрать задачу любой степени труд­ности из девяти, расположенных по возрастающей. Ко­личество выборов ограничивалось пятью, однако дети об этом не знали. При решении задач выше пятой степени трудности экспериментатор создавал неуспех, а при ре­шении задач более низкой степени трудности — успех. Если третий выбор находился выше границы «Успех — неуспех», то экспериментатор создавал успех, и наобо­рот, если третий выбор находился ниже этой границы, экспериментатор создавал неуспех. Такие условия экс­перимента были продиктованы стоящей перед нами зада­чей исследования реакции на успех и неуспех. Материалом задач была игра «Пентамено». Каждая задача заключалась в составлении фигуры из частей разрезанного квадрата (5 треугольников, 1 квадрат и 1 параллелограмм). Дети дол­жны были составлять фигуры по образцу и использовать для составления каждой фигуры все семь частей квадра­та, соединять их только по граням так, чтобы они при­мыкали одна к другой, не допускать при этом наложе­ния.

Вторая экспериментальная ситуация была смодели­рована в той деятельности, где могло бы проявиться та­кое качество, как доброта. В ситуации нравственного вы­бора, в которую были поставлены дети, нельзя задать уровень притязаний. Девочкам предлагали поделить ку­кольную одежду (8 платьев) для игры в «Дочки — мате­ри», а мальчикам — игрушечную военную технику для предстоящей «войны» (то же количество). Пока дети де­лили игрушки, экспериментатор занимал нейтральную позицию и не вмешивался в этот процесс. После того как игрушки были поделены, экспериментатор беседовал с

детьми, выясняя, почему ребенок поступил так или иначе. Исследовались дети в возрасте от 5 до 7 лет.

Средняя самооценка у испытуемых данной группы довольно высокая (8,2; 8,9; 8,5) по трем шкалам при незначительном индивидуальном разбросе. Средний уро­вень ожидаемых оценок ниже уровня самооценок (соот­ветственно 4,6; 5,3; 5,2).

баллы

В у. е.

5 -

Рис. 3.

Самооценка ________

Ожидаемая оценка____

Родительская оценка..

I

 

Полученные данные свидетельствуют (на статисти­чески значимом уровне) о расхождении между самооцен­кой, ожидаемой оценкой и родительской оценкой у ис­пытуемых экспериментальной группы. Учитывая особенно большое расхождение между самооценкой и ожидаемой оценкой, можно предположить, что в этом проявляется внутренняя дисгармоничность представления о себе.

Испытуемая Катя Т.

Экспериментатор. Куда ты поставишь себя на этой ле­сенке?

Катя. Вот сюда (ставит крестик на самой верхней сту­пеньке).

¹ Различия между СО и ОО, а также между СО и РО оказались статистически достоверными (р<0,01).

 

 

Экспериментатор. Почему ты поставила себя на самую верхнюю ступеньку?

Катя. Потому, что я самая добрая.

Экспериментатор. А добрые дети, какие они, что они делают?

Катя (после долгого молчания). Не знаю.

Экспериментатор. Ну, подумай, ты же знаешь, наверное.

Катя. Других детей не обижают.

Экспериментатор. А ты других не обижаешь?

Катя. Нет, не обижаю.

Установленные в первой серии эксперимента связи позволяют делать выводы об особенностях самооценки (СО и 00) и представлений родителей о них (РО). Дан­ные вполне согласуются с тезисом о том, что невроти­ческой личности присущ «психогенно искаженный об­раз «Я» (А. И. Захаров, 1982). Основанием для этого утверждения является установленное в эксперименте рас­согласование между самооценкой, ожидаемой оценкой и родительской оценкой.

Для того чтобы убедиться в действительном искаже­нии образа «Я», необходимо было проверить функцио­нирование самооценки в реальной деятельности. Для ре­шения этой задачи была проведена вторая серия эксперимента.