Особенности функционирования самооценки в специально организованных ситуациях

Предметом качественного анализа результатов, по­лученных во второй серии эксперимента, были реакции на успех и неуспех в конкретных видах деятельности. Вы­бор этих показателей обусловлен тем, что они являются индикаторами адекватности или неадекватности само­оценки и гармоничности ее структуры. Мы предполага­ли, что самооценка у детей в преневротических состоя­ниях неадекватна, однако конкретную форму проявления

этой неадекватности можно было увидеть только в ре­альных ситуациях. Переходим к анализу данных, полу­ченных в экспериментальных ситуациях.

№ задачи

Рис. 4

Рис. 5

Первая ситуация. Все испытуемые в этой ситуации неадекватно реагировали на успех и на неуспех. По уров­ню трудности первого выбора испытуемые разделились на две подгруппы: испытуемые первой подгруппы (4 че­ловека) выбрали задачи выше среднего уровня трудно­сти, а во второй подгруппе (6 человек) первый выбор был на среднем и ниже среднего уровня трудности. Ис­пытуемые первой подгруппы выявили неадекватную ре­акцию как на успех, так и на неуспех, а у испытуемых второй подгруппы доминировала неадекватная реакция на успех. Рассмотрим наиболее типичные графики, отра­жающие ход эксперимента, у испытуемых обеих подгрупп.

Как видно из рис. 4, при высоком уровне притяза­ний (первый выбор) у испытуемой обнаруживается «клас­сическая» неадекватная реакция на неуспех, которая со­провождается эмоциональной напряженностью и некоторым усилением тревожности. Однако после успеха (созданного экспериментатором) мы видим почти «па­ническую» реакцию на успех (после успеха № 9 — выбор

 

задачи № 3). В последнем выборе успех закрепляется на том же уровне. На рис. 5 мы видим иную динамику выбо­ров. При среднем исходном уровне притязаний отчетли­во прослеживается устойчивая неадекватная реакция на успех. Следует отметить, что во время эксперимента ис­пытуемая (Катя С.) очень радовалась каждому успеху независимо от уровня трудности задач, она как бы «на­капливала» положительные эмоции. Такой тип эмоцио­нального реагирования на успех был характерен для всех детей этой подгруппы. Реакция на неуспех (созданный экспериментатором) была адекватной, но в плане пере­живаний выявилось и огорчение по поводу неуспеха и как бы ожидание его («Ну вот, всегда так...»). Говоря о других детях этой подгруппы, отметим, что некоторые из них (3 человека) реагировали на неуспех адекватно (так же, как и Катя С), а другие (2 человека) неадекват­но, поднимаясь на одну ступень.

Обобщая полученные данные, можно сказать, что для всех испытуемых характерна напряженная потребность в успехе, причем в успехе не «любой ценой», а путем зак­репления и накапливания его независимо от степени труд­ности.

Высокая оценка у испытуемых этой группы сочета­лась с низкой ожидаемой оценкой со стороны родителей и с низкими родительскими оценками. Кроме того, при высокой самооценке все дети удовлетворяются успехом даже на низком уровне. Можно предположить, что высо­кая самооценка компенсирует неблагополучный оценоч­ный опыт (о чем свидетельствует расхождение между СО и 00) и защищает ребенка, хотя и по разным механиз­мам, от неуспеха. Переживание реального успеха (не важ­но, на каком уровне) поддерживает эту высокую само­оценку, компенсируя таким образом недостаточно удовлетворенную потребность в принятии и любви. В та­кой ситуации ребенок как бы получает любовь и приня-

тие только от самого себя, да и то таким искаженным способом.

Защитная функция самооценки проявляется еще и в том, что она не регулирует деятельность, оторвана от реального поведения. По-видимому, в структуре личнос­ти детей такая самооценка захватывает и другие сферы.

Для проверки этого предположения была смодели­рована вторая ситуация реального нравственного выбо­ра, соотносимая со шкалой «доброты». Напомним, что в этой ситуации девочкам предлагалось разделить куколь­ную одежду для игры в «Дочки — матери» (8 платьев), а мальчикам — машины. Оказалось, что из 8 девочек три взяли себе по 7 платьев, оставив партнеру одно, 2 девоч­ки взяли по 5 платьев, 3 — по 5 платьев. Оба мальчика взяли себе по 5 машин (из восьми). Наблюдая за поведе­нием детей в этой ситуации, мы видели, что дети реша­ли эту нравственную задачу достаточно быстро, без особых колебаний. Процесс выбора сопровождался разглядывани­ем платьев, дети пытались привлечь экспериментатора к соучастию («А вам нравится это платье?», «Я себе остав­лю это, ладно?») Сразу же после того как платья и ма­шины были разделены, экспериментатор (Э) задавал несколько вопросов испытуемому (И) (приводим фраг­мент протокола):

Э. Сколько ты себе взяла? И. Вот (показывает). Э. Давай посчитаем. И. (считает). Семь.

Э. А другой девочке оставила только одно? И. (с некоторым смущением). Да. Э. Значит, ты себе взяла больше? И. Угу.

Э. А тебе не жалко эту девочку, у нее ведь только одно платье для куклы?

И. (молчит). И не жалко!

Э. А добрые дети как делят игрушки?

 

 

 

И. (долго молчит). Пополам.

Э. А ты добрая девочка?

И. Да (с хитрой улыбкой).

Экспериментатор достает самооценочную шкалу.

Э. Ты не помнишь, где ты себя на лесенке за доброту поставила?

И. Наверх.

Э. Значит, ты самая добрая девочка?

И.Да.

Э. Тогда, может быть, ты по-другому разделишь пла­тья? Ведь добрые дети делятся с товарищами?

И. Нет, мне хочется так. У куклы должно быть много платьев.

Э. Тогда, может быть, ты себя на лесенке на другую ступеньку поставишь?

В результате проведенного исследования подтверди­лась выдвинутая гипотеза о том, что самооценка в струк­туре личности детей с неврозом выполняет защитную, компенсационную функцию. Выявлен механизм, через ко­торый реализуется эта защитная функция. Этот механизм имеет внутреннюю и внешнюю стороны: внутренняя сто­рона представляет собой расхождение между самооценкой, ожидаемой оценкой и родительской оценкой; внешняя сторона этого механизма проявляется через уровень при­тязаний в реальном поведении.

Было также установлено, что высокая самооценка компенсирует неблагополучный опыт и защищает ребенка от неуспеха, что проявилось в неадекватных реакциях на успех. Переживание успеха, по-видимому, поддерживает эту высокую самооценку, удовлетворяя фрустрирован-ную способность «быть принятым». Выявилась «оторван­ность» самооценки от реального поведения в разных си­туациях, что свидетельствует о нарушении регуляторной функции самооценки.

В здоровых семьях, где требования и оценки не про­тиворечат потребностям ребенка, его опыту, рассогла-

сование между ними создает «зону ближайшего разви­тия», и самооценка при этом является одним из меха­низмов, преодолевающих это рассогласование и таким образом приводящих к развитию личности. Но в случае невротического конфликта самооценка перестает выпол­нять эту функцию. Более того, выполняя только защит­ную функцию, она не разрешает конфликт, а приводит к его относительной стабилизации, так как в этом конф­ликте «Я» ребенка ограничено, создается особая ситуа­ция «закрытия «Я».

Есть основания считать, что у детей в преневроти-ческих состояниях защитную функцию выполняет пре­имущественно завышенная неадекватная самооценка. Это вполне согласуется с выводом, который сделан в работе А. И. Захарова (1982). Он считает, что неразрешимый ха­рактер внутреннего противоречия между требованиями родителей и невозможностью им соответствовать пред­ставляет источник постоянной аффективной напряжен­ности и беспокойства, способствуя компенсаторной ги­пертрофии собственного «Я» в виде эгоцентризма, заостренного самолюбия и болезненного чувства соб­ственного достоинства.

Обобщая данные, полученные при исследовании группы людей в преневротических состояниях, можно сделать вывод о том, что фактором риска, вызывающим повышенную готовность к приобретению детьми невро­тического заболевания, фактором, который может при­вести к перерастанию преневроза в устойчивые формы невротического реагирования, следует считать дисгармо­нию общего хода психического развития ребенка. Движу­щая сила всякого развития — наличие внутренних про­тиворечий. Для развития личности характерна борьба тенденций, что побуждает личность к активности, к фор­мированию новых способов деятельности и типов взаимо­отношений. Выявляются они и реализуются в ведущей дея-

 

 

 

тельности. Под влиянием конкретных обстоятельств жиз­ни ребенка меняется место, которое он объективно за­нимает в системе человеческих отношений. Для харак­теристики развития психики ребенка необходим анализ его ведущей деятельности, т. е. такой, внутри которой формируются другие виды деятельности, перестраиваются частные психические процессы, от которой зависит пе­риод развития и основные психологические изменения личности.

Связь типа ведущей деятельности и изменения мес­та ребенка в системе общественных отношений осуще­ствляется следующим образом. Прежнее место ребенка в системе человеческих отношений начинает осозноваться им как несоответствующее его возможностям, в резуль­тате чего ребенок стремится его изменить. Образовавше­еся противоречие находит свое разрешение в перестраи­вании деятельности, в результате которого ребенок переходит на новую стадию психического развития. По­добные ход психического развития осуществляется пу­тем последовательной смены стабильных и критических возрастов. В период кризисов происходит резкое измене­ние личности, разрешение внутренних конфликтов при­водит к формированию новых видов жизнедеятельности и знаменует переход на более высокую ступень развития.

Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет) открывается кризисом трех лет. Сдвиг в развитии происходит по оси социальных отношений. Меняется социальная Позиция ребенка, его отношения к окружающим людям, к роди­телям, к самому себе. Перед ребенком открывается мир человеческой деятельности, он осваивает его в действен­ной форме, он овладевает предметным миром как ми­ром предметов человеческой деятельности, воспроизводя действия с ними. В связи с возрастающими возможностя­ми, повышением стремления к самостоятельности начи­нается эмансипация от родителей. Однако ребенок вес

еще испытывает зависимость от окружающих его людей, он должен считаться с их требованиями. Отсюда возни­кает конфликт между стремлением действовать сообраз­но собственному желанию и согласно требованиям взрос­лого. При правильной позиции взрослого, предоставлении ребенку необходимой самостоятельности разрешение кризиса состоит в занятии ребенком нового места в сис­теме социальных отношений и готовности ребенка к но­вой общественно значимой деятельности.

Так выглядит благополучное психическое развитие ребенка и его личностное развитие. В чем же специфика развития детей исследованной группы? Проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что в пси­хическом развитии детей не происходит выход из крити­ческого периода, не совершается переработка противо­борствующих тенденций развития. Можно сказать, что дети в преневротических состояниях застревают на пси­хологических конфликтах кризиса трех лет, проявлением которого, как показано Л. С. Выготским (1956), является негативизм, упрямство, амбивалентные чувства к роди­телям, специфические эмоциональные комплексы. У ре­бенка с преневротическим состоянием психическое раз­витие идет таким образом, что конфликтные тенденции критического периода не разрешаются и в результате не происходит перестройки развития и перехода к стабиль­ному периоду. Все дальнейшее развитие приобретает ха­рактер кризисного, критического; неразрешенные внут­ренние конфликты порождают искажения в развитии и дифференцировке самооценки и самосознания, начина­ют выполнять неадекватную, защитную, компенсатор­ную роль, приводя к ситуации «закрытия «Я» ребенка, ограничивая расширение его опыта, тормозя развитие личностных качеств, вызывая целый ряд дисгармоний области психического развития и определяя дезадапти­рованное поведение, которое также беспокоит родите-

332 __________________

лей и ставит их перед необходимостью обращения за пси­хологической помощью.

Таким образом, одним из факторов риска следует считать дисгармонию всего хода психического и личност­ного развития ребенка. Однако необходимо понять, что же вызвало такую дисгармонию развития и что в воспи­тании ребенка не позволяет достаточно успешно ее пре­одолевать. Для ответа на эти вопросы необходимо изу­чить специфику семейных отношений в данной группе. Этому и посвящены следующие разделы диагностичес­кой работы.

§ 3. Мотивы семейного воспитания

И РОДИТЕЛЬСКИЕ ПОЗИЦИИ

В нашей работе проводилось изучение мотивов вос­питания в ходе психологического анализа биографичес­кой информации, текстов сочинений («Портрет моего ребенка», «Я как родитель»), а также на основе наблю­дений за совместной игрой родителей с детьми в присут­ствии психолога. Данная информация уточнялась в про­цессе самой психотерапии. В результате было составлено психологическое описание мотивов, характеризующих воспитание, практикуемое в семьях с преневротически-ми состояниями.

Типы мотивов воспитания, характерных для нашего контингента родителей, могут быть разделены на две большие группы. Это мотивы, возникновение которых в большей степени связано с жизненным опытом родите­лей, с воспоминаниями собственного детского опыта, с их личностными особенностями, и мотивы воспитания, возникающие в большей степени как результат супру­жеских отношений.

К первой категории относятся следующие мотивы: воспитание как реализация потребности смысла жизни;

воспитание как реализация потребности достижения; воспитание как реализация сверхценных идеалов или определенных качеств.

Ко второй категории относятся следующие мотивы: воспитание как реализация определенной системы.

Следует оговориться, что данное разделение, конеч­но же, условно, в реальной жизни семьи все эти мотива-ционные тенденции, исходящие от одного или обоих родителей и от их супружеских отношений, переплетены в ежедневном взаимодействии с ребенком, в бытии каж­дой семьи. Однако приведенное разграничение полезно, так как позволяет при построении коррекции мотиваци-онных структур сделать центром психологического воз­действия в одной семье личность родителей, а в другой — направить воздействие в большей степени на супружеские отношения.

Переходим к описанию выделенных мотивов воспи­тания.

Психологический анализ биографического материа­ла показывает, что для некоторых родителей (как для матерей, так и для отцов) воспитание стало основной деятельностью, мотив которой состоит в реализации по­требности, смысла жизни. Как известно, удовлетворение потребности связано с обоснованием для себя смысла своего бытия, с ясным, практически приемлемым и зас­луживающим одобрения самого человека направлением его действия. Для многих родителей смысл жизни выра­жается в заботе о ребенке, его воспитании. Родители не всегда осознают это, полагая, что цель их жизни в дру­гом, однако счастливыми и радостными они чувствуют себя только в непосредственном общении с ребенком, в делах, связанных с заботой о ребенке. Для таких родите­лей характерна попытка создавать и удерживать близкую личностную дистанцию с ребенком, а возрастное зако­номерное отдаление ребенка, повышение субъективной

 

 

 

значимости для него других людей воспринимается бес­сознательно, как угроза собственным потребностям.

В родительских сочинениях можно встретить слова, что «когда старший ребенок вырос, жизнь потеряла смысл, и мы решили завести второго». Для таких родителей ха­рактерна позиция «опекунов», они стремятся слить свою жизнь с жизнью детей. Ярким примером может служить мама, которая излишне опекает своего ребенка, длитель­ное время выполняет за него все то, что он способен де­лать самостоятельно (одевает, кормит, моет). В результате она получает требуемое чувство своей необходимости и препятствует с необычайным упорством всякому прояв­лению самостоятельности ребенка. Обычно такие родите­ли с особой ревностью относятся к игровым занятиям ребенка с психологом, стараются показать, что ребенок самостоятельно не хочет играть, пытаются надолго оста­ваться с группой играющих в игровой комнате даже тог­да, когда это ребенку совсем не нужно, а если дети про­сят родителей выйти, то они все занятие стоят под дверью, прислушиваются ко всему, что происходит.

У другой группы родителей в воспитании преобла­дает мотив, реализующий потребность достижения. В этих случаях мотивация воспитания сводится к достижению определенно формулируемых целей; часто выбор этих целей не вполне осознан для родителей, но отчетливо связан с достижениями в собственной жизни иногда по сходству, чаще по контрасту. Многие родители исходят из мотива достижения ребенком в жизни всего того, что им по разным причинам не удалось. Отец хотел стать био­логом — теперь ребенку прививается любовь к живот­ным, мать мечтала играть на фортепиано — ребенок с детства обучается музыке. В таких семьях дети очень рано приобщаются к различным занятиям, посещают боль­шое число кружков, студий, спортивных секций, при­чем интересы, склонности и задатки самого ребенка не

всегда учитываются. Ориентация на достижения нередко искажает образ ребенка в глазах родителей, «зашумляет» индивидуальность восприятия. А само общение с детьми утрачивает качества спонтанности и естественности и более всего начинает напоминать дрессуру, натаскива­ние. Требования результата превышают потребность в получении удовольствия, радости от занятий. Под влия­нием мотива достижения в воспитании усиливается зна­чимость социальных требований и стандартов в ущерб эмоциональной насыщенности в отношениях с ребен­ком. Любовь к ребенку приобретает условный характер и связана в значительной степени с оценкой его достиже­ний в той или иной деятельности.

При изучении семейного воспитания был выявлен мотив, который может быть назван воспитанием под воз­действием сверхценной идеи или в целях программируемого качества.

Типичным примером может служить ситуация, ког­да увлечение супругов спортом приводит к тому, что они строят планы об активном образе жизни своего ребенка, совместных походах, занятиях спортом, не замечая, что в их представлениях о будущем ребенке им видится все-таки мальчик... Рождается девочка. Но воспитание стро­ится по заранее запрограммированному сверхценному образцу. Подчеркнуто мужской стиль одежды, несколько излишнее для девочки обилие спортивных упражнений, насмешливое отношение к играм с куклами, а даже шут­ливое, вроде бы ласковое прозвище «Сорванец» — оно тоже мужского рода. Все это может привести к отрица­тельным последствиям в психическом развитии. Навязы­вая ребенку не присущие ему качества, родители неосоз­нанно как будто убеждают его в том, что такой, какой он есть, ребенок им не нужен, подчеркивают свое неприня­тие. А это самый неприемлемый, самый опасный для психического здоровья ребенка стиль отношения к нему.

 

 

 

Приходится встречаться и с другим типом реализа­ции сверхценных идеалов воспитания. Вспоминается та­кой случай. В психологическую консультацию обратилась мама десятилетнего мальчика с жалобами на увеличива­ющееся заикание, которое возникло у сына впервые в пятилетнем возрасте. На занятиях с ребенком в игровой группе было обнаружено, что заикание — хотя и наибо­лее заметное, но частное речевое проявление более об­щей особенности ребенка. У него сформировалась при­вычка к задержке любой ответной реакции. Оказалось, что поведенческий или речевой ответ на любой вопрос или поведение партнеров по игре мальчик давал после продолжительной паузы. Сомнений в трудности понима­ния вопроса или ситуации не было. Мальчик прекрасно учился, играл на скрипке, много читал, справлялся со всеми тестами на сообразительность. И все же в общении любой ответный сигнал сопровождался задержкой. По­степенно выяснилось, что причина кроется в отношени­ях с мамой, точнее, в том, как мама реализовывала со­знательно принятые, особо значимые для нее цели воспитания. Она исходила из достаточно привлекатель­ных с точки зрения морали принципов о всеобщей доб­роте, всепрощении, невозможности причинить боль, о «непротивлении злу». С первых же дней жизни подобные принципы, которые для ребенка оборачивались всевоз­можными ограничениями его активности, сопровожда­ли каждый шаг, каждое действие малыша. Было невоз­можно случайно обломать ветку — ведь она тоже чувствует, наступить на букашку — это означает причи­нить боль, разбить стакан — это тоже творение чьих-то добрых рук. Ну а когда пришло время ребячьим стычкам и дракам, мама усилила свое воздействие. Раз и навсегда был наложен запрет на ответный шлепок, толчок или удар. Если у тебя взяли игрушку -- отдай, толкнули — ни в коем случае не отвечай тем же, не приняли в игру —

отойди. Так с самого раннего возраста, с «азов обще­ния», мальчик был вынужден — а он очень любил маму, верил ей — сдерживать первую, непосредственную реак­цию и лишь потом, после задержки и оттормаживания, проявлять ответную реакцию в соответствии с внушен­ными требованиями. Так возникла эта особенность пове­дения, а затем, зафиксировавшись, стала основной пси­хологической причиной заикания.

Воспитание как реализация потребности в эмоциональ­ном контексте связано с наличием у человека своеоб­разной формы ориентировки — направленности на пси­хический облик другого человека. Потребность ориентации в эмоциональном настрое других людей и называется потребностью в эмоциональном контакте. Причем речь идет о существовании двустороннего контакта, в кото­ром человек чувствует, что сам является предметом за­интересованности, что чувства других созвучны с его собственными чувствами. В таком гармоничном эмоцио­нальном контакте и испытывает потребность каждый здо­ровый человек независимо от возраста, образования, ценностных ориентации.

Может случиться так, что цель воспитания ребенка оказывается подчиненной удовлетворению потребности эмоционального контакта. Ребенок становится центром этой потребности, единственным объектом ее удовлет­ворения. Примеров здесь множество. Это и родители, по тем или иным причинам испытывающие затруднения в контактах с другими людьми, и одинокие матери, и по­святившие все свое время внукам бабушки. Чаще всего при таком воспитании возникают большие проблемы. Родители бессознательно ведут борьбу за сохранение объекта своей потребности, препятствуя выходу эмоций и привязанностей ребенка за пределы семейного круга.

Воспитание как реализация определенной системы. Организацию воспитания в семье по определенной сие-

 

 

3теме можно считать вариантом реализации потребности достижения, но при этом речь идет уже о достижениях не одного из родителей, а всей семьи.

Встречаются семьи, где цели воспитания как бы от­даляются от самого ребенка и направляются не столько на него самого, сколько на реализацию признаваемой родителями системы воспитания. Это обычно очень ком­петентные, эрудированные родители, которые уделяют своим детям немало времени и забот. Познакомившись с какой-либо воспитательной системой и в силу разных причин доверившись ей, родители сознательно и целеу­стремленно приступают к ее неустанной реализации.

Можно проследить даже историю формирования та­ких воспитательных мотивов, возникающих нередко как дань определенной моде на воспитание. Некоторые ро­дители следуют идеям воспитательных положений се­мьи Никитиных, отстаивающих необходимость раннего интеллектуального обучения, или призыву: «Плавать раньше, чем ходить»; в иных семьях царит атмосфера сплошного всепрощения и вседозволенности, что, по мнению родителей, осуществляет споковскую модель воспитания.

Несомненно, у каждой из этих воспитательных сис­тем есть свои ценные находки, немало полезного и важ­ного. Здесь речь идет лишь о том, что некоторые родите­ли следуют тем или иным идеям и методам воспитания слишком послушно, без достаточной критики, забывая о том, что не ребенок для воспитания, а воспитание для ребенка. Интересно, что родителей, следующих воспита­нию по типу «реализации системы», объединяет одна общая особенность — относительная невнимательность к индивидуальности психического мира своего ребенка. Характерно, что в сочинениях на тему «Портрет моего ребенка» такие родители незаметно для самих себя не столько описывают характер, вкусы, привычки своих

детей, сколько подробно излагают то, как они воспиты­вают ребенка.

Анализ мотивов воспитания показывает, что истин­ные побуждения, которые определяют взаимодействие с детьми, не всегда полностью представлены в сознании родителей. Реально действующий мотив может быть пред­ставлен в сознании «замещающим» мотивом, а само вос­питание, взаимодействие с ребенком становится поли­мотивированным ив значительной степени неосознанным. Причем неосознаваемый компонент воспитания опреде­ляется как силой осознанных мотивов, так и соотноше­нием в их содержании. «Игра» сознательных и неосозна­ваемых сил, сложное переплетение различных мотивов воспитания проявляются в родительских позициях, пре­обладающих при взаимодействии с ребенком.

Родительская позиция (РП) — это некое целостное образование, это реальная направленность воспитатель­ной деятельности родителей, возникающая под влияни­ем мотивов воспитания. То, какая именно родительская позиция реализуется во взаимодействии с ребенком, за­висит прежде всего от соотношений между осознавае­мыми и неосознаваемыми мотивационными тенденция­ми. Родительские позиции как совокупность установок родителей во взаимодействии с ребенком существуют в трех планах: эмоциональном, когнитивном и поведен­ческом.

Характеристика родительских позиций может быть

дана в следующих критериях.

Адекватность — степень ориентировки родителей в восприятии индивидуальных особенностей ребенка, его развития, соотношение качеств, объективно присущих ребенку, и качеств, видимых и осознаваемых родителя­ми. Адекватность РП проявляется в феноменах предпи­сывания родителями ребенку тех или иных качеств, в степени и знаке искажений восприятия образа ребенка.

 

 

 

Таким образом, параметр адекватности РП описывает когнитивный компонент во взаимодействии родителей с детьми.

Динамичность — степень подвижности родительских позиций, способность к изменениям форм и способов взаимодействия с детьми. Прослеживается несколько ва­риантов проявления динамичности РП. Во-первых, ди­намичность в восприятии ребенка, способность к про­рисовке все более и более углубленных и изменяемых портретов ребенка или же оперирование раз и навсегда созданным статичным портретом. Во-вторых, это сте­пень гибкости во взаимодействии с ребенком, способ­ность изменять формы и методы воздействия в связи с возрастными изменениями ребенка. В-третьих, это сте­пень изменчивости воздействия на ребенка в соответ­ствии с различными ситуациями, в связи со сменой ус­ловий взаимодействия. Как видно, параметр динамичности РП описывает когнитивный и поведенческий компонен­ты РП.

Прогностичность — это способность родителей к эк­страполяции, предвидению перспектив дальнейшего раз­вития ребенка и способность к построению взаимодей­ствия с ребенком с учетом этого предвидения.

Прогностичность определяет как глубину восприя­тия ребенка родителями, т. е. описывает когнитивный компонент РП, так и особые формы взаимодействия с детьми, т. е. поведенческий компонент РП.

Эмоциональный компонент проявляется по всем трем параметрам РП. Он выражается в эмоциональной окраске образа ребенка, в преобладании того или иного эмоционального фона во взаимодействии с детьми и ро­дителями, в эмоциональных реакциях по поводу всех вос­питательных действий.

На основе выделенных характеристик родительских позиций проводилось сравнительное изучение родительс-

ких позиций в благополучных, гармоничных семьях (ГС) и в семьях, обратившихся в консультацию, дисгармо­ничных семьях (ДС).

Материалом для анализа родительских позиций по­служили тексты сочинений родителей на тему «Портрет моего ребенка», «Я как родитель».

Анализ сочинений «Портрет моего ребенка» осуще­ствлялся в дипломных работах С. Куртева (1980) и К. Торо-Хара (1984).

В качестве критериев оценки родительских позиций в сочинениях были выделены следующие:

— общий эмоциональный фон (позитивный, нега­тивный, невыраженный, формальный);

— наличие позитивных и негативных оценок обли­ка и поведения ребенка и их количественное соотноше­ние;⁴

— выделение временных планов в описании ребен­ка и взаимодействия с ним (настоящее, прошлое, буду­щее).

Анализ сочинений состоял в подсчете данных по выделенным параметрам анализа, в разложении сочине­ний на фрагменты, соответствующие выделенным пара­метрам.

Общий эмоциональный фон оценивался по всему сочинению в целом, а также по количественному преоб­ладанию позитивных и негативных оценок. Приведем ха­рактерные примеры.

Сочинение с позитивным эмоциональным фоном

«Моя дочь Наташа»

Как мне кажется, основная черта характера моей доче­ри — доброта. С самого детства не помню чтобы она съела что-нибудь, не угостив окружающих. Когда ей что-то по­купали, первый вопрос: «А Ане?» (это ее сестра); всегда очень радуется покупкам мне или мужу. Она очень весе­лая, хохотушка, может подурачиться, пошутить, иногда

 

 

 

настолько, что ее трудно остановить. Привлекать к себе внимание не любит, предпочитает оставаться в тени, хотя я чувствую, что ей хочется быть больше на виду. Стесни­тельная, мне хочется ей помочь быть более раскованной, более смелой. Моя дочь мне нравится, нам всем с ней хо­рошо живется.

Сочинение с негативным эмоциональным фоном

«Портрет моего ребенка»

Наш сын растет довольно капризным и агрессивным мальчиком. Нам с ним очень трудно. Мне кажется, что ему нужна спокойная и ровная обстановка, но именно этого ему и не хватает. В общем, он обычный ребенок. Папа лю­бит его, в основном когда он спит.

«Я как родитель»

Полное ничтожество. Никакие самые благие намерения не оправдывают недопустимых средств, которыми неред­ко пользуюсь. Поэтому даже хорошие начинания не дают ожидаемых результатов. То хорошее, что есть в детях, ско­рее не «благодаря», а «вопреки». «Портрет моего ребенка»

Не обязателен по части выполнения своих обязаннос­тей; неаккуратен, но любит красиво одеваться; разбирает­ся в людях: добрый, жалеет маленьких и больших; ненаб­людателен; запоминает надолго обещанное ему; любит играть, но не умеет; плохо координирован; инертный; вспыльчив, долго отходит.

Сочинение с невыраженным эмоциональным фоном

«Портрет моего ребенка»

Довольно давно стал воспринимать своего ребенка как личность со сложным, противоречивым внутренним ми­ром. Возможно, тому причиной раннее развитие девочки: интеллектуальное и физическое. Говорить она начала в 8 месяцев (фразы из 1 слов). Всегда отличалась повышенной возбудимостью. Трудно засыпала. После пробуждения мгно­венно ориентировалась в окружающей обстановке. К еде всегда была достаточно равнодушна. По характеру доволь­но жизнерадостна; очень боязлива; упряма; любознатель­на; обладает хорошей памятью, обостренным восприяти-

ем и запоминанием негативных явлений жизни, особенно касающихся ее самой. Всегда замечал повышенную чув­ствительность своего ребенка.

Оценки облика и поведения ребенка — по этому кри­терию проводился подсчет оценок и их качественный анализ. Были выделены следующие оценки.

Прямые оценки облика ребенка («плохой», «трудный», «веселый», «грустный», «упрямый», «вспыльчивый», «ра­достный», «хороший»).

Оценки отношения к ребенку («ребенок нам нравит­ся», «нам с ним трудно», «в ребенке много хорошего, нам с ним интересно», «с ребенком всегда было много проблем», «я часто не знаю, как на него реагировать» и

т. п.).

Оценка деятельности ребенка («в детском саду на него жалуются», «берется за все, но ничего не доводит до конца», «хорошо занимается в кружке», «хорошо зау­чивает стихи», «постоянно все теряет», «много дерется», «боится новой обстановки»).

Оценка родительского воздействия на ребенка («трудно в чем-либо переубедить», «трудно заставить выполнять то, что нужно», «совершенно не выполняет приказаний», «легко уговорить», «легко нахожу общий язык», «стара­юсь прислушиваться к его мнению», «делает все не так, как считаю нужным», «без конца приходится спорить», «часто конфликтуем», «иногда приходится браться за ремень», «часто обсуждаем нашу жизнь», «много разго­вариваем»).

Временные планы в описании ребенка анализирова­лись по представленности в сочинениях и по общей эмо­циональной оценке.

Прошлое — «всегда много болел, особенно на пер­вом и втором году жизни»; «раньше все было спокойно»; «раньше не понимал его так, как сейчас»; «все пробле­мы начались с самого рождения», «в прошлом году все и

 

 

 

началось»; «когда был меньше, легче было с ним справ­ляться».

Настоящее — «сейчас все стало иначе»; «теперь пло­хое поведение укрепилось»; «мы сейчас живем как на вулкане»; «ребенок стал неузнаваем».

Будущее — «беспокоюсь за его будущее»; «он не смо­жет быть хорошим человеком»; «ему всегда будет труд­но»; «я не уверен в его будущем»; «у него все впереди»; «дальше будет хуже»; «он сможет быть сильным в буду­щем»; «с возрастом все будет еще хуже»; «с возрастом эти трудности пройдут»; «сейчас ему трудно, но потом все сгладится»; «я уверен, что в будущем у моей дочери все будет хорошо».

По данным параметрам было проанализировано 50 текстов сочинений, написанных родителями из семей, удов­летворенных своей семейной жизнью и своими детьми (ГС), и 50 текстов сочинений, написанных родителями, обра­тившимися в психологическую консультацию, дети кото­рых находились в преневротических состояниях (ДС).

Качественные и количественные данные, отражаю­щие свойства родительских позиций, проявляющихся в оценках ребенка в текстах сочинений, представлены в табл. 3.

Таким образом, анализ текстов сочинений наглядно показывает преобладание негативного эмоционального фона, а также негативных оценок ребенка в текстах со­чинений родителей из дисгармоничных семей.

Однако такое прямое сопоставление может обладать некоторой неточностью, так как обращение в консуль­тацию по поводу неблагополучия в поведении ребенка как бы наталкивает родителей на припоминание всего того, что им в ребенке не нравится, что их беспокоит. Было бы странно, если, обратившись в консультацию, родители говорили только хорошее о своих детях. Более достоверно изучение восприятия родителями психичес-

кого облика детей с помощью экспериментальных про­цедур. Такого рода эксперимент был разработан в дип­ломном исследовании Ю. В. Баскиной (1984).

Таблица 3 Анализ родительских оценок и эмоционального фона в текстах сочинений

Дисгармоничные семьи — ДС Гармоничные семьи — ГС

Количество оценок в условных баллах

Положительные оценки (отношение к ребенку, деятельность ребенка, родительское воздействие на ребенка)

Отрицательные оценки

Временные планы сочинений

Прошлое 28 Настоящее 47 Будущее ' 31

Прошлое 32

Настоящее 54

Будущее 11

Эмоциональный фон сочинений (кол-во)

Негативный 2 Позитивный 44 Формальный 4

Негативный 38

Позитивный 6

Формальный ______ 6

Методика построена по принципу «включенного кон­фликта». Родителю предлагается включиться в несколько конфликтных ситуаций, героем которых как бы является его ребенок. В процессе эксперимента зачитываются не­законченные рассказы с описанием конфликта, кото­рый можно решить разными способами. В них излагаются ситуации, в которых возникают проблемы, характерные для детей 6—7 лет. Методика проводится сначала с роди­телями, потом с ребенком.

Родитель сначала должен вообразить, как поведет себя в подобных обстоятельствах его ребенок, затем поставить

 

 

 

на место героя рассказа самого себя и, наконец, предста­вить, как бы он помог решить ребенку эту ситуацию в соб­ственной роли — роли родителя. Конфликтный сюжет пред­лагается потому, что именно в противоречивой ситуации наиболее отчетливо проявляются личностные особенности ребенка и типичные для него способы поведения.

Родитель ставится перед сложной задачей. Ему надо как можно точнее предсказать поведение ребенка, ведь он знает, что потом его ответы будут сравниваться с от­ветами сына или дочери. Однако, чтобы это сделать, надо очень хорошо знать разные проявления ребенка, чувство­вать его переживания, понимать его проблемы.

Пытаясь представить, как поступит ребенок, и срав­нивая это со своим вариантом поведения в подобной ситуации, родитель невольно проецирует на моделируе­мую ситуацию свое отношение к ребенку, отдельные моменты которого им актуально не осознаются.

Когда родитель рассказывает, как бы он помог ребен­ку решить конфликтную ситуацию, то проявляются наи­более характерные для него формы общения с ребенком.

Таким образом, методика моделирует ситуацию, в которой проявляются следующие особенности (компо­ненты) отношения родителя к ребенку.

1. Степень родительского понимания поступков ре­бенка, знание его проблем, а следовательно, способность адекватно предсказать его поведение в каждой конкрет­ной ситуации (когнитивный компонент РП).

2. Преобладающий оттенок в эмоциональном отно­шении к ребенку, способность чувствовать его пережи­вания (эмоциональный компонент РП).

3. Степень диалогичности родителя в воспитании ре­бенка, способность учитывать его мнение, точку зрения, желания, намерения (поведенческий компонент РП).

4. Способность воспринимать ребенка в перспекти­ве, учитывать изменение его личностных особенностей в

процессе развития (динамичность и прогностичность РП). По своей процедуре предлагаемая методика напоминает проективные. Испытуемым даются незаконченные рас­сказы, завершая которые, родители проецируют разные аспекты своего отношения к ребенку. Однако в полной мере проективной ее назвать нельзя, так как испытуемо­му дается довольно точная инструкция, а после прочте­ний с ним ведется целенаправленная беседа. Это облег­чает интерпретацию данных. При обработке результатов субъективное отношение экспериментатора влияет мень­ше, чем в классических проективных приемах.

Методика выполняется сначала родителем, потом ребенком, после чего их ответы сравниваются. В этом ее сходство с теми опросниками, в которых дублируются вопросы для родителей и детей. Но, в отличие от этого диагностического приема, она воссоздает реальную жиз­ненную ситуацию, позволяющую выявить разные сторо­ны родительского отношения к ребенку в конкретных обстоятельствах. При интерпретации проводится как ка­чественный, так и количественный анализ данных.

Экспериментальный материал состоял из 6 специ­ально составленных рассказов, в которых описаны ти­пичные конфликтные ситуации для детей 7—8 лет.

Главный герой во всех трех рассказах — ребенок. Он является композиционным центром сюжета. Это облег­чает испытуемому (ребенку) отождествление себя с ге­роем. Рассказы не закончены. Во всех ситуациях герой ста­вится перед выбором.

Каждый рассказ написан в двух вариантах (для дево­чек и для мальчиков).

Особенность данного эксперимента состоит в том, что создаются условия для сравнения ответов родителя и ребенка. Рассказ читался вслух сначала родителю, по­том — ребенку. Перед прочтением давалась следующая инструкция.

 

 

Инструкция для родителей

Сейчас вы услышите рассказы. В них описаны конф­ликтные ситуации, часто встречающиеся в жизни детей. Рассказы не закончены. Вам предлагается их закончить так, как вам кажется, закончил бы ваш ребенок.

Инструкция для ребенка

Сейчас я прочту тебе три рассказа. Они написаны од­ним автором для детей. Рассказы не закончены: автор хо­тел, чтобы конец придумали сами ребята. Слушай внима­тельно, а потом я задам тебе несколько вопросов.

После прочтения каждого рассказа родителям (каж­дому отдельно) задавались следующие вопросы:

1. Как поступил бы в подобной ситуации ваш ребенок?

2. Что бы он чувствовал? (Дополнительный вопрос.)

3. Почему вы считаете, что он поступит именно так? (Дополнительный вопрос.)

4. Как вам кажется, что ответит мне сам ребенок?

5. Трудно ли вам было отвечать на вопросы? (Допол­нительный вопрос.)

6. Что вы посоветовали бы ребенку в подобной ситуа­ции?

7. Что бы вы сказали ребенку, если бы он поступил иначе? (Дополнительный вопрос.)

8. Как вы относитесь к выбору ребенка? (Дополнитель­ный вопрос.)

9. Как бы вы повели себя, если бы сами были на мес­те ребенка?

10. Чем объясняется сходство (или различие) в реше­нии конфликтной ситуации вами и вашим ребен­ком? (Дополнительный вопрос.)

После прочтения каждого рассказа ребенку задава­лись такие вопросы:

1. Как бы ты повел себя в этой ситуации на месте героя рассказа?

2. Ты стал бы советоваться с мамой, как тебе посту­пить?

3. Что тебе посоветовала бы мама?

4. Как тебе кажется, как мама повела бы себя на месте героя рассказа?

При интерпретации данных фиксировались каче­ственные и количественные показатели выполнения за­дания.

Выполнение задания интерпретировалось по следу­ющим параметрам:

I. Адекватность предсказания ответов ребенка.

И. Уверенность родителя в знании своего ребенка.

III. Отношение к недостаткам ребенка (как к изме­няемым либо как к статичным).

IV. Преобладающий эмоциональный оттенок в отно­шении к ребенку.

V. Форма подачи совета ребенку.

VI. Количество обращений родителя к собственным

проблемам.

VII. Решение конфликта.

При этом ответы родителя по I параметру сравнива­лись с ответами ребенка. Выполнение задания ребенком интерпретировалось (отдельно от родителя) только по VII параметру. Был составлен словарь индикаторов для определенной категории ответов, соотносимых с теми или иными параметрами интерпретации. Индикаторы — это те единицы содержания текста, которые служат ка­чественными признаками соответствующих параметров.

Для определения степени валидности и надежности выделенных параметров интерпретации и индикаторов использовался метод экспертных оценок. Эта работа была проведена под руководством А. Г. Шмелева. Экспертами выступали психологи-консультанты высокой квалифика­ции, имеющие опыт практической консультативной и психотерапевтической работы не менее 4 лет. Прове­денная проверка показала примерно сходную высокую надежность большинства выделенных параметров и адек­ватность индикаторов. Валидность параметров интерпре-

 

 

 

тации оказалась несколько более низкой, что определя­ется ограниченностью выборки.

Уровни надежности и валидности показали возмож­ность применения методики для оценки различных ком­понентов родительской позиции.

В экспериментах по методике «включенного конф­ликта» принимали участие 20 пар (мать и ребенок) из гармоничных семей (ГС) и 20 пар (мать и ребенок), об­ратившихся в семейную консультацию (ДС).

Результаты интерпретировались отдельно по каждо­му параметру и одновременно по всем параметрам для каждой пары и для группы в целом.

Параметр «адекватность предсказания поведения ребенка» показывает, насколько хорошо родитель спо­собен представить себе поведение ребенка в различных ситуациях. Мы предлагали рассказы, описывающие раз­ные сферы жизни детей. Поэтому точность предсказания поведения ребенка зависела от того, насколько хорошо родитель знает его проблемы, личностные особенности, способен понять его поступки и стоящие за ними моти­вы. Те особенности испытуемых, которые выявляет этот параметр, можно отнести к когнитивному компоненту родительской позиции.

Оказалось, что испытуемые из группы ДС редко могли правильно предсказать поведение ребенка. Испытуемые из группы ГС чаще оказывались правыми в своих прогно­зах. Можно предположить, что родители из группы ГС лучше знают своих детей. Однако следует ли из этого, что они лучше способны понять их проблемы, переживания, способны поставить себя на их место? Иными словами,' способны ли они к эмоциональной децентрации, либо это «знание» рационально? Ведь может быть так, что ро­дитель представляет себе, как должен вести себя ребенок в том или ином случае, но не сочувствует ему, не сопе­реживает, не способен увидеть ситуацию его глазами.

Определить, какой психологический феномен стоит за адекватностью предсказания поведения ребенка, в известной степени помогает сравнение этого параметра с параметром «преобладающий эмоциональный оттенок в отношении к ребенку». Как показывают результаты, полученные в группе ГС, у родителей позитивные оцен­ки ребенка в основном преобладают над негативными, что говорит об эмоциональном принятии. Эти испытуе­мые, как правило, верно предсказывают поведение ре­бенка во всех трех ситуациях.

Однако в группе ГС у нескольких родителей число негативных оценок ребенка превышало позитивные или совпадало с ними. Обнаружилось, что эти испытуемые хуже могли предсказать поведение своих детей. В группе ДС у большей части испытуемых преобладает эмоцио­нальное непринятие ребенка. Результаты, полученные по первому параметру, говорят о том, что эти родители не­верно предсказывают поведение детей. Те же испытуе­мые из группы ДС, у которых позитивные оценки ре­бенка несколько превышают негативные, лучше могут предвидеть, как поведут себя их дети. Можно сделать вывод, что данные, полученные в эксперименте — об эмоциональном принятии и правильном предсказании поведения ребенка, — показывают способность родите­лей к эмоциональной децентрации.

Безусловно, что преобладание негативных эмоций в отношении к ребенку, а также неспособность понять его появляются и при непосредственном общении, т. е. влия­ют на поведенческий компонент родительской позиции.

Предлагаемая методика не предполагает реального взаимодействия родителя и ребенка: она лишь условно как бы создает ситуацию общения между ними. При этом, как правило, выявляются типичные для родителя фор­мы взаимодействия с ребенком, а более конкретно — степень его диалогичности в воспитании ребенка. Ины-

 

 

 

ми словами, становится понятным, насколько родитель ему доверяет, способен учитывать его мнение, воспри­нимать его как самостоятельного человека со своими намерениями, желаниями. Эти данные выявляются по параметру «форма подачи совета ребенку». Испытуемые из группы ГС в основном дают детям советы с разъясне­нием того или иного варианта поведения. В отдельных случаях они стараются вообще не давать советов, при­слушиваться к мнению ребенка и предоставляют ему са­мому выбрать вариант поведения. Можно сказать, что эти родители проявляют высокую степень диалогичности в воспитании детей. Интересно, что по параметру «преоб­ладающий эмоциональный оттенок» в отношении к ре­бенку у этих родителей принятие оказалось сильнее, чем у остальных испытуемых той же группы.

Родители из группы ДС в основном дают детям жест­кие указания, требуют следовать определенным нормати­вам. При этом они мало учитывают личностные особенно­сти ребенка и воспринимают его не как самостоятельного собеседника, а как объект воспитания. Только двое родите­лей из этой группы оказались более диалогичными в вос­питании детей. Они дают детям советы, стараются объяснять, почему тот или иной вариант поведения в конфликтной си­туации будет наиболее предпочтительным. Интересно, что у этих родителей в меньшей степени по сравнению с дру­гими проявилось непринятие ребенка и они лучше смогли предсказать его поведение.

Этот факт, а также особенности, выявленные у груп­пы ГС, можно объяснить тем, что способность матери к эмоциональной децентрации часто влияет на степень диалогичности в воспитании ребенка. Однако мы наблю­дали и исключения. У одной испытуемой из группы ГС подобную зависимость установить не удалось. В двух слу­чаях она правильно предсказала, как поведет себя ее ре­бенок. Кроме того, у нее проявилось эмоциональное при-

нятие его. Однако степень диалогичности в воспитании оказалась низкой. При общении с дочкой мать давала ей в основном жесткие указания, требовала следовать опре­деленным нормативам.

Таким образом, можно сказать, что в эксперименте проявилась взаимосвязь между эмоциональным, когни­тивным и поведенческим компонентами родительской позиции. Однако при искажениях в родительской пози­ции соотношение этих компонентов в каждом отдель­ном случае может быть различным. Этот вывод согласу­ется с результатами исследования детско-родительских отношений, проведенного А. Я. Варгой (1987).

Кроме эмоциональных, когнитивных и поведенчес­ких особенностей РП, с помощью методики можно оп­ределить степень прогностичности РП. Иными словами, удается выявить, насколько хорошо матери могут учи­тывать изменения ребенка в процессе его развития, а следовательно, насколько они способны варьировать методы воздействия на него и формы общения с ним.

Для этого при интерпретации результатов экспери­мента были введены два параметра: «отношение родите­лей к недостаткам ребенка» и «уверенность в знании ре­бенка». У родителей из группы ДС степень уверенности в знании ребенка оказалась достаточно высокой. В большин­стве случаев она проявилась при ответах на вопросы ко всем трем рассказам. Однако субъективное представле­ние о знании ребенка, как правило, сильно расходится с реальным, т. е. с данными по параметру: «адекватность предсказания поведения ребенка». Подобное расхожде­ние говорит о том, что картина представлений испытуе­мого о ребенке искажена. Эти мамы чаще всего не осоз­нают, что их ребенок — живой человек и в его поведении есть много непредсказуемого.

В группе ГС данные по этим двум параметрам нахо­дятся в большем соответствии. Как правило, матери из

 

этой группы не проявляют полной уверенности в знании ребенка. Наибольшие сомнения у них вызывает II ситуа­ция, в которой описан конфликт в детском коллективе. Этой понятно, ведь они меньше видят, как их дети кон­тактируют со сверстниками.

По параметру «отношение родителя к недостаткам ребенка» также были получены расхождения между груп­пой ДС и группой ГС Матери из группы ГС в большин­стве случаев воспринимают недостатки ребенка как из­меняемые. Матери из группы ДС в основном склонны относиться к недостаткам ребенка как к статичным.

На наш взгляд, сочетание абсолютной уверенности в знании ребенка с отношением к его недостаткам как к статичным может говорить о ригидности и непрогнос-тичности родительской позиции.

При интерпретации выполнения методики родите­лем был введен еше один параметр (VII), который по­могает определить, в какой степени личностные пробле­мы испытуемых влияют на их отношение к ребенку. Оказалось, что матери из обеих групп, отвечая на вопро­сы о ребенке, иногда обращаются к себе, к своим про­блемам Правда, родители из группы ДС обращаются к своим проблемам несколько чаще, чем из группы ГС. Однако это расхождение нельзя считать значимым.

Очевидно, здесь необходим содержательный анализ родительских проблем, которые выявляются при прове­дении методики в каждом конкретном случае. В целом можно отметить, что родители из группы ДС редко гово­рят собственно о проблемах самого ребенка. Они, как правило переходят к обсуждению своих личных проблем, лишь косвенно связанных с детскими.

В задачу данной работы не входило изучение лично­стных особенностей ребенка и его отношения к родите­лю. Однако оказалось необходимым выделить самостоя­тельный параметр - «Решение конфликта» (сходство

ответов ребенка «за себя» и «за родителя»). Этот параметр, по-видимому, в какой-то мере выражает степень зависи­мости ребенка от родителя. Оказалось, что около полови­ны детей из группы ДС считают, что во всех трех ситуаци­ях родители поведут себя по-другому, нежели они сами. Трудно предположить, чтобы у ребенка 6—7 лет такая независимость объяснялась бы социальной зрелостью. Тут напрашивается другое объяснение: ребенок привык к тому, что с точки зрения родителя он всегда бывает не прав и всегда ведет себя не так, как повел бы себя роди­тель. Сопоставив эти данные с результатами по параметру «преобладающий оттенок в эмоциональном отношении к ребенку», можно увидеть, что именно у тех родителей, дети которых ведут себя «не так», обнаруживается наи­большая степень эмоционального непринятия ребенка.

Таким образом, методика «включенного конфлик­та» позволяет выявить некоторые особенности родитель­ской позиции по каждому из семи параметров в отдель­ности. Кроме того, сопоставление результатов по разным параметрам позволяет в каждом отдельном случае сде­лать заключение о соотношении эмоциональных, ког­нитивных и поведенческих компонентов родительской позиции, а также о степени гибкости и прогностичности родительской позиции.

Резюмируем все данные, полученные при исследо­вании родительских позиций в дисгармоничных семьях.

Анализ всех экспериментальных данных сочинений позволил сделать вывод о том, что родительские пози­ции в дисгармоничных семьях приобретают целый ряд специфических качеств по тем параметрам, которые были выделены в РП.

Неадекватность позиции. Родители как бы не видят своего ребенка, их социальная перцепция по отношению к детям искажена, поэтому, взаимодействуя с ребенком, родители не учитывают присущих ему качеств. Адекват-

 

 

 

ность восприятия заменяется приписыванием качеств: осо­бенной эмоциональной чуткости, доброты или, наобо­рот, «врожденного упрямства», «эгоизма с рождения». Распространены ошибочные оценки умственного разви­тия, переоценка способностей или указание на мнимое отставание в интеллектуальном развитии, недооценка эмоциональных переживаний детей, специфическое иг­норирование реальных и закономерных трудностей ребенка при подчеркивании странностей поведения, что особен­но выявляется в реакциях на детские страхи.

Неадекватность РП приобретает иногда характер то­тального непринятия личности ребенка: «Хотелось бы написать о своем сыне многое. Но я могу сказать только одно - нет в моем сыне ничего хорошего».

Ригидность позиции. Выработанные в семье способы воздействия годами применяются по отношению к уже изменившимся детям. Это относится к формам наказа­ния, контроля за поведением, использования речевых штампов. Не изменяются формы взаимодействия ни в зависимости от различных ситуаций, ни в зависимости

от возраста ребенка.

Непрогностичностъ родительских позиций. Воспита­тельные воздействия не ориентируются на будущее, на задачи, которые предстоит детям решать. Усилия родите­лей направлены главным образом на решение сиюми­нутных проблем послушания, дисциплины.

§ 4. Особенности супружеских коммуникаций

В диагностике семейных отношений исследуемого контингента большое значение приобретает анализ не только особенностей развития самого ребенка и осуще­ствляемого в семье воспитания, но также и анализ неко­торых форм реального семейного взаимодействия. Это оправдано в связи с тем, что для правильного построе-

ния психотерапевтического процесса необходимо исхо­дить из понимания каждой семьи как организованной целостности и по возможности во всей полноте состав­ляющих эту целостность компонентов.

Вместе с тем в условиях консультативной работы та­кая диагностика должна быть достаточно экономной и не требовать от консультируемых больших временных затрат. Кроме того, в исследовании внутрисемейного взаимодей­ствия нельзя ограничиваться только методом опросни­ков, а следует обязательно использовать условия реаль­ного естественного эксперимента, в котором создавалась бы возможность моделирования внутрисемейного обще­ния в условиях, максимально приближенных к реальным.

Одно из важных направлений изучения внутрисемей­ного общения — это изучение коммуникативных особенно­стей семьи. Как показывают многие исследования, вербаль­ная и невербальная коммуникации являются связующим звеном всей системы внутрисемейных отношений и взаи­модействий. Совместное бытие делает необходимыми для супругов взаимное координирование взглядов, оценок, усилий, согласование потребностей и целей, выработку единого направления совместной деятельности. В этих ус­ловиях коммуникация обязательна для решения общих задач, постановки и разрешения возникающих проблем, избегания или смягчения неизбежных в динамичном по­токе современной жизни конфликтов. Поэтому коммуни­кативные особенности внутрисемейных отношений с не­обходимостью отражают и некоторые целостные параметры системы семейного бытия.

Перед нами встала задача создать такую методику диагностики особенностей коммуникаций, которая по­зволила бы получать знания о важных элементах семей­ных взаимоотношений в целом.

Для этих целей диагностическая методика должна обладать способностью к выделению единиц анализа ком-

 

 

 

муникативных особенностей семейных взаимоотношений. Этого можно достичь при создании следующей осо­бой экспериментальной,ситуации..

1. Задается задача на совместную деятельность.

2. Необходимым условием решения задачи является установление коммуникации.

3. В процессе решения возникает проблемная ситуа­ция, при которой необходимо должны проявиться такие сложные механизмы коммуникации, как идентификация,

рефлексия и эмпатия.

Основаниями для разработки адекватной методики послужили положения отечественной социальной пси­хологии о коммуникативном процессе во внутрисемей­ном взаимодействии.

Для наших целей была значительно модифицирова­на методика Блакара; созданы новые тест-объекты (кар­ты города); иначе строилась процедура эксперимента; усовершенствована и Дополнена схема интерпретации.

Исследование по данной, методике проводилось в дипломной работе Р. Ш. Магасумова (1984).

Методика эксперимента состояла в следующем.

Участвуют два человека: А — ведущий, Б — ведомый. У обоих сложные карты города. На карте у А отмечены стрел­ками два маршрута (1-й — простой и более прямой, 2-й — сложный, запутанный), У Б ничего не отмечено. Между А и Б экран, заслоняющий карты, но позволяющий видеть собеседника. А должен описать два маршрута, Б должен по описанию восстановить их на карте. Б может задавать воп­росы, требовать повторить, объяснить еще раз. А и Б не знают о том, что их карты не совпадают. В карте Б добавле­на одна улица, которая не влияет на прохождение первого и делает невозможным прохождение второго маршрута. За ходом выполнения задания следит экспериментатор.

Вся речевая продукция фиксируется на магнитофо­не, а затем переносится в протокол. В протоколе фикси-

руется поведение испытуемых, особенно эмоциональные реакции при выполнении задания.

В ходе первого маршрута выявляются характерные особенности супружеских коммуникаций, торой марш­рут выявляет способность пары решить конфликтную ситуацию и способы ее разрешения. Задание по второму маршруту считалось решенным, если испытуемые само­стоятельно находят ошибку в картах (при этом экспери­ментатор как можно дольше утверждает, что карты иден­тичны). Если в течение 40 минут ошибка не находится, работа останавливается и считается нерешенной.

Анализ результатов включал учет качественных и количественных данных. Для анализа качественных осо­бенностей коммуникаций все высказывания были разде­лены на две большие группы: активные и реактивные. Внутри каждой группы выделились несколько типов выс­казываний (рис. 6).

ВЫСКАЗЫВАНИЯ

реактивные

директивы вопросы комментарии адекватные неадекватные-релевантные нерелевантные Рис. 6

Активные высказывания — это высказывания, впер­вые произнесенные ведущим или ведомым.

Реактивные высказывания — это высказывания в ответ на реплику партнера.

Директивные высказывания: А: «Едешь по этой ули­це прямо до второго перекрестка и на нем поворачива­ешь вниз»; «Поезжай по кругу!»

Вопросы. А: «Какая фигура?», «Поворот?» Б: «Где вниз?», «Ты сказала вверх?»

 

 

Комментарии — это спонтанные высказывания ис- пытуемых в связи с выполнением задания. Релевантны­ми считались комментарии, описывающие какие-либо особенности ситуации непосредственно на картах и спо­собствующие выполнению задания. Например, А: «Ну, вот там внизу два дома, а потом два маленьких квадрат­ных дома». Нерелевантными считались все комментарии, которые относятся к избыточной информации, не выте­кающей непосредственно из карт, или к оценке личнос­ти партнеров. Например, А: «Идешь по этому треуголь­нику вверх и налево». Б: «По треугольнику вверх, это, так сказать, треугольник, который, как это сказать, ги- потенуза или катет, это для тебя ничего не скажет!»

Адекватные реактивные высказывания — это выска- зывания, которые свидетельствуют о том, что партнер по­лучил информацию, принял ее к сведению и строит свои действия в зависимости от полученной информации. Сюда же относились некоторые краткие оценочные высказыва­ния, например, «так», «все верно», «хорошо», «понял», «дальше», «ну», «угу», «ага», «не понял», «еще раз».

Неадекватные реактивные высказывания — это та­кие, которые не содержат сигнала о принятии информа­ции, о ее использовании в дальнейших действиях, а со­держат в основном оценку действия или личности партнера. Например, А: «Ну, ей-богу, сколько можно по­вторять! Тут только направо можно повернуть, иначе ни­как». Б: «Значит, ты не там свернул». А: «Проехали два перекрестка, все мимо». Б: «Проехали, вот этого-то ты и не говорила! Всегда что-нибудь да забудешь».

Эксперимент проводился на двух группах испытуе- мых. Первая группа, экспериментальная, состояла из суп- ' ругов, дети которых находились в преневротических со­стояниях, что и явилось поводом к обращению в консультацию (далее эти семьи называются дисгармонич- ными — ДС), вторая группа объединяла супругов, оце-

нивающих состояние детей и свои семейные отношения как благополучные (далее эти семьи называются гармо­ничными — ГС). Всего в иссл