Сурдопсихология как раздел специальной психологии 2 страница

В каждом эксперименте заранее продумывается количествен­ная и качественная оценка результатов исследования. После за­вершения эксперимента вносятся необходимые уточнения в ха­рактер обработки результатов. Применяются методы статистиче­ской обработки результатов для малых выборок, осуществляется сравнение количественных результатов по возрастным группам, а также результатов, принадлежащих слышащим и детям с наруше­нием слуха. Проводится корреляционный анализ между уровнями развития того или иного психического процесса. На основе коли­чественно-качественной оценки результатов делаются выводы об уровне, полноте или своеобразии развития того или иного психи­ческого процесса и формулируются психолого-педагогические ре­комендации к совершенствованию данного процесса в условиях воспитания и обучения.

Наряду с описанными методами используются разные вариан­ты анкетного метода. В ряде случаев этот метод является дополни­тельным. Например, родителям тех детей, которые выполняют роль испытуемых, даются анкеты с вопросами, направленными на вы­яснение домашней обстановки, взаимоотношений между члена­ми семьи, наиболее привычных занятий членов семьи дома и вне его. Анкетные методы широко используются для исследования личностных особенностей детей, подростков и взрослых, их лич­ностных взаимоотношений. Большое распространение имеет ан­кетный метод для изучения личностной позиции глухих и слабос­лышащих, ставших взрослыми (выясняется их отношение к полу­ченному образованию, вид их работы — по специальности или нет; удовлетворены ли работой или относятся к ней негативно; состав семьи и взаимоотношения внутри семьи; наличие друзей и помощников, каковы взаимоотношения с ними; есть ли желание продолжить образование, каковы интересы и склонности и т.д.).

Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики. Значение сурдопсихологии для других отраслей психологии

Между сурдопсихологией и сурдопедагогикой существуют са­мые тесные взаимоотношения. Сурдопсихология раскрывает зако­номерности психического развития детей с недостатками слуха, выявляет, на каких этапах, у каких детей обнаруживается то или иное своеобразие в развитии. С помощью психолого-педагогиче­ских исследований сурдопсихология раскрывает, какими путями и средствами следует воспитывать и обучать глухих и слабослыша­щих детей, чтобы обеспечить им компенсаторное развитие, и дает психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию процесса обучения и воспитания. Задачи сурдопедагогики — рас­смотреть эти рекомендации и найти пути наиболее рационально­го их внедрения в практику.

Вместе с тем сам по себе процесс обучения и воспитания глу­хих и слабослышащих детей носит характер творческих поисков, которые находят отражение в науке сурдопедагогике. Наука в свою очередь ищет новые способы усовершенствования практики: со­здаются новые теории воспитания и обучения детей с недостатка­ми слуха, они внедряются в практику обучения и воспитания. А задачи сурдопсихологии состоят в изучении характера психи­ческого развития детей при использовании новых систем обуче­ния и воспитания, в оценке последних и, если нужно, в поисках способов коррекции тех или иных звеньев новой системы.

Опыт изучения психического развития глухих и слабослыша­щих детей, который накоплен сурдопсихологией, имеет большое значение для других отраслей психологии. Психическое развитие детей с недостатками слуха свидетельствует о том, как велика роль слуха в развитии речи и роль речи в формировании всех по­знавательных процессов, особенно словесно-логического (поня­тийного) мышления, а также в развитии эмоций и чувств, воле­вых действий и черт личности. Изученные закономерности психи­ческого развития детей с недостатками слуха позволяют полнее и точнее понять формирующуюся структуру психической деятель­ности любого ребенка.

* * *

Особенности развития психики наиболее отчетливо выражены у детей с глухотой — тяжелым нарушением слуха, которое явля­ется причиной неспособности ребенка самостоятельно овладеть речью. Поэтому в последующем изложении будут рассмотрены осо­бенности психического развития глухих детей, а затем — наибо­лее характерные признаки психического развития слабослыша­щих. Отдельно будут кратко охарактеризованы особенности пси­хического развития у детей с тем или иным нарушением слуха, имеющих сложный дефект, т. е. нарушения еще других систем орга­низма, кроме органа слуха.

4.2. Психическое развитие глухих детей в дошкольном

возрасте

Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики глухого ребенка

К проблеме социально-педагогических условий относится воп­рос о том, когда окружающие ребенка взрослые заметили, что он не слышит или слышит плохо. Нередки случаи, когда ребенок имеет наследственную или прирожденную глухоту (т.е. родился глухим), а взрослые обнаруживают, что ребенок плохо слышит только на втором, иногда даже на третьем году его жизни, когда

они видят, что ребенок не говорит сам и не понимает обращен­ной к нему речи. Такое запоздалое опознание имеющегося у ре­бенка нарушения свидетельствует о том, что весь предшествую­щий период своего развития ребенок не получал от взрослых ту помощь в воспитании, которую ему было необходимо оказы­вать.

Далее, когда родители узнают от специалистов-отоларинголо­гов и аудиологов, что их ребенок имеет нарушение слуха, то наи­более разумные из них либо находят специальное детское учреж­дение для него (ясли-сад для детей с нарушениями слуха) и туда помещают своего ребенка, либо начинают заниматься со специа­листом-сурдопедагогом, который учит родителей, как вести себя с ребенком, и сам проводит с ним занятия. К сожалению, часты случаи, когда родители, не желая смириться с тем, что ребенок — глухой или слабослышащий, направляют всю свою энергию на поиски людей, которые берутся лечить слух. Это ведет к тому, что год-два, а иногда даже вплоть до школьного возраста ребенка ро­дители ищут способы избавить его от слухового нарушения и ли­шают его способов воспитания и обучения, разработанных сурдо­педагогикой и направленных на компенсаторное психическое раз­витие детей с нарушениями слуха.

Чем больше времени ребенок находится без сурдопедагогиче­ской помощи, тем больше возрастает его социально-педагогиче­ская запущенность и усугубляются особенности его психофизи­ческого развития.

Особый вариант социально-педагогических условий возника­ет, если ребенок с нарушением слуха родится в семье глухих или слабослышащих родителей. В большей части таких случаев родите­ли рано распознают, что их ребенок плохо слышит, и, принимая этот факт, свои усилия, в меру возможностей, направляют на его воспитание.

Конечно, и среди слышащих родителей находятся такие, ко­торые очень рано замечают нарушение слуха у своего ребенка и стараются обеспечить его полноценное психофизическое разви­тие всеми доступными им способами, обращаясь к специалистам — сурдологам и принимая их помощь.

Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни

В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спо­койным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те, которыми изобилует улица, на него воздействуют в малой степени, а у слышащих они неред­ко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.

Однако со второго-третьего месяца жизни у нормально разви­вающегося ребенка звуки все в большей степени начинают вы­полнять роль сигналов, ориентирующих его в обстановке ближай­шего окружения. Ребенок слышит приближающиеся шаги мате­ри, ее голос, стук посуды, шум падающих предметов. Он начина­ет различать голоса окружающих его взрослых и детей, понимать, о каких явлениях свидетельствуют те или иные звуки. Ребенок не только осматривает свое ближайшее окружение, но и ослуши­вает его (И.М.Соловьев). Звучащие предметы привлекают его внимание, вызывают его активность, желание рассмотреть их по­лучше.

В возрасте около трех месяцев ребенок, не видя мать, а только слыша ее голос, может реагировать на него, обнаруживая так на­зываемый комплекс оживления. По мере развития ребенка среди множества окружающих его звуков все большее значение приоб­ретают голоса близких ему людей, их речь. По мере общения с матерью и другими близкими людьми при выполнении каких-либо действий с предметами ребенок начинает понимать отдель­ные высказывания, многократно повторяемые при нем и ему в одних и тех же ситуациях. В возрасте 9—10 мес. ребенок понимает отдельные слова и фразы, обращенные к нему. Речевая активность развивается у самого ребенка. В 3 — 4 мес. он гулит, в 6 —7 мес. у него появляется лепет, к 1 году — первые сознательно произне­сенные слова. На втором году жизни происходит бурное развитие речи, в результате к 1 году 6 мес. или к 2 годам (разные дети в разные сроки) ребенок овладевает простой фразовой речью. В пос­ледующие годы происходит усложнение форм высказываний, обо­гащение и уточнение словаря, усложнение и совершенствование грамматических форм построения предложений, улучшение про­изношения отдельных звуков речи.

Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему воз­можность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он мо­жет различить только отдельные гласные, звуки и некоторые сло­ги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о пси­хическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающе­го оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слу­хом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смот­рит на них, т.е. не воспринимает их зрительно.

Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он по-

чти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковы­ми жестами, приветливыми движениями рук, всего тела, то ребе­нок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками. Так ведут себя с ребенком роди­тели, которые поняли сами (или им объяснили специалисты-сур-дологи), как следует обращаться с глухим ребенком. Если же мать ребенка и другие близкие люди не выражают своей радости при общении с ребенком, то и у ребенка слабо проявляется комплекс оживления.

Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрос­лые специально его не вызывают.

Для психического развития глухого ребенка на первом году жиз­ни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с пред­метами ближайшего окружения, его постельными вещами и одеж­дой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предме­тами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с ве­щами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятель­ные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. При взаимодействии взрослых со слыша­щим ребенком они обязательно общаются с ним, называют пред­меты и различные движения, оценивают действия ребенка. При правильном воспитании глухого ребенка взрослые тоже произно­сят отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают внимание ребенка к предмету, по нескольку раз показывают про­стые действия с предметами и добиваются того, чтобы ребенок им подражал.

Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10—14 мес). Он овладевает простран­ством комнат, их положением относительно друг друга, по-ново­му знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жес­ты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если ро­дители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жесто-вой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, призна­ков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.

Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жиз'ни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятель­ность, как он овладевает умениями самообслуживания (одевание,

еда, туалет, умывание и т.п.), какие возможности ему предостав­ляют взрослые для действия с различными предметами, с игруш­ками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количе­ством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он разви­вается и физически и психически. На втором, третьем году и в более старшем возрасте очень важно, чтобы ребенок занимался конструктивной деятельностью (создавал различные постройки из различных материалов) и рисованием.

При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практиЧеской деятельности, в которой проявляются его познава­тельные и практические умения, может находиться на том же уров­не, что и слышащие дети. Однако он очень отличаетсяТгг слыша­щих по развитию речи. Как уже указывалось выше, слышащий ребёнок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произно­сит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя пе­дагогическая работа специалистами-сурдологами, которая пред­полагает развитие остатков слуха у ребенка, грамотное использо­вание подходящего слухового аппарата и другой звукоиздающей аппаратуры, формирование комплексного — слухового, зритель­ного, тактильно-вибрационного — восприятия устной речи и вы­зывание его собственной речи с помощью системы специальных средств, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений бли­жайшего окружения (но со значительными неточностями в про­изношении слов, с ошибками в их звуковом составе). ■*" Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он мо­жет выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими слова­ми, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни спо­собствует его всестороннему психическому развитию.

"Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогиче­скую помощь они получают. Многие дети с 2 — 3 лет, а иногда и с 4 лет посещают специальные детские учреждения (ясли-сады, до­школьные группы при школах), где с ними проводятся специаль­ные занятия в форме игр по развитию предметно-практической

деятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной), ре­чевого и музыкального слуха, разных видов речи, ритмических и физкультурных умений. Реализуемая в настоящее время програм­ма воспитания и обучения детей с нарушениями слуха направле­на на их всестороннее психофизическое развитие.

4.3. Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте

К концу дошкольного возраста, т. е. к 6 — 7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2 — 3 лет в специальных коррекци-онных детских учреждениях, достигают уровня развития зритель­ного восприятия, близкого к нормальному. Дети хорошо различа­ют основные цвета предметов, несложные геометрические фор­мы, выделяют размеры предметов. Большие трудности возникают у глухих детей при различении многих цветовых оттенков, так как они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначе­ниями.

Перейдем к описанию результатов экспериментального мно­госерийного исследования, проведенного Т. В. Розановой, Т. В. Не-стерович, Т. Н. Прилепской, М.Ю. Pay и другими сотрудниками Института коррекционной педагогики в 1993—1994 гг. Исследо­вание было направлено на установление уровня психического раз­вития глухих и слышащих детей в период завершения дошкольно­го возраста. Особое внимание уделялось изучению особенностей мышления, речи и разных видов памяти.

Для оценки уровня сформированности мышления было прове­дено несколько серий экспериментов. Первая и вторая серии по­зволяли характеризовать уровень сформированности наглядно-дей­ственного мышления при выполнении задач разной степени слож­ности. Третья — была направлена на оценку наглядно-образного мышления.

Результаты выполнения экспериментальной серии — строи­тельства домиков из кубиков — показали, что большинство как слышащих, так и глухих детей 6 — 7 лет умеют анализировать схе­матическое изображение домиков из кубиков, легко выделяют в них первый и второй этажи, количество кубиков в каждом этаже; руководствуясь рисунком, выбирают подходящие кубики и пра­вильное их количество (3 — для первого этажа и 2 — для второго) и строят домики двумя руками. Строительство крыши домика, име­ющей форму треугольника (составляемого из двух призм — «по­лукубиков»), обычно несколько затрудняло детей. Но около поло­вины как глухих, так и слышащих сразу находили правильное решение, соединяя две призмы вместе. Другие дети, глухие и слы­шащие, не сразу определяли правильное положение призм, кото-

рые должны составить крышу домика, совершали по нескольку неправильных проб, обращались вновь к рассмотрению схемати­ческого изображения домика, наконец находили правильное ре­шение. Некоторые, однако, нуждались в помощи, при этом экс­периментатору обычно было достаточно поставить на домик одну из призм в правильное положение, чтобы они могли сами разме­стить другую призму в правильной позиции.

Только отдельные дети, как из числа глухих, так и слышащих, допускали ошибки в строительстве этажей домика, однако после правильного составления домика совместно с экспериментато­ром эти дети строили следующие два дома правильно без посто­ронней помощи. Таких детей в процентном отношении было не­сколько больше (но не существенно) среди глухих, чем среди слышащих.

Задание второй серии опытов — складывание по чертежу раз­ных геометрических фигур (треугольника, параллелограмма, бо­лее сложных фигур) из двух равнобедренных прямоугольных тре­угольников — оказалось более трудным для большинства глухих детей, чем слышащих. Серия включала семь заданий.

Среди глухих были такие дети, которые выполняли задания с такой же успешностью, что и слышащие дети, которые относи­тельно своей группы показывали низкий и средненизкий уров­ни успешности. Но среди глухих совсем не было детей, показав­ших средневысокий и высокий уровни успешности, как многие слышащие.

Большинство глухих детей не могли мысленно представить себе, как соединяются части («треугольники») в сложных фигурах, им требовалась помощь в виде расчлененного образца, а иногда и в виде накладывания на образец. Вместе с тем они хорошо прини­мали помощь и при складывании следующих фигур уже несколь­ко более успешно осуществляли мысленный анализ образца и предметно-действенный синтез фигуры.

В успешности решения наглядных задач с использованием мат­риц Равена глухие дети 6 — 7 лет несущественно уступали слыша­щим сверстникам. Только отдельные слышащие дети обнаружива­ли умение решать самые сложные задачи на установление отно­шений между признаками по аналогии. Вместе с тем среди глухих встречались такие дети, которые показывали уровень развития на­глядного мышления ниже, чем у всех других глухих и слышащих. Как и все другие дети, они правильно заполняли пробел в рисун­ке по принципу тождества изображений, находили недостающий элемент по принципу центральной симметрии, но затруднялись в решении отдельных задач, где требовалось дополнение к сложно­му рисунку одной части по принципу осевой симметрии.

Таким образом, глухие дети 6 — 7 лет, не имеющие, кроме глу­хоты, других первичных нарушений, испытывали в среднем не-

значительно большие трудности, чем слышащие сверстники, в мысленном анализе геометрического образца. Только отдельные дети из числа глухих показали уровень развития наглядного мыш­ления (по результатам выполнения всех наглядно-действенных заданий и решения наглядных задач) существенно более низкий, чем у слышащих и у большей части глухих.

В другом исследовании (Ж. И. Шиф), посвященном возможно­стям зрительного восприятия и наглядного мышления глухих до­школьников, показано, что эти дети могут различать многие от­тенки цвета и отождествлять предметы по этому признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени его светлоты достигается детьми только при овладении соответ­ствующими словесными обозначениями, что указывает на прин­ципиально важную роль слова в категориальном обобщении.

Перейдем к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и слышащих детей.

В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточ­ки (12 штук) с изображением знакомых предметов, расположен­ные на планшете.

В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показы­вали по одной (в сложной пространственной последовательно­сти), и задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.

У слышащих нормально развивающихся детей не было ника­ких затруднений в назывании изображенных объектов. Только в отдельных случаях давались неспецифические обозначения (на­пример, розу называли цветком, сапоги — обувью) и допуска­лись неточности в произнесении отдельных звуков, входящих в состав слов (трамвай называли «транваем» и т.п.).

В отличие от слышащих глухие при выполнении задания испы­тывали заметные затруднения. Они называли правильно по 6 —8 предметов из 12 и допускали существенные искажения в составе слов при назывании еще 2 — 4 предметов. В среднем по 2 предмета оставались совсем неназванными или обозначенными отдельны­ми звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались оши­бочные обозначения предметов и отказы от называния.

Еще больше отставания и своеобразия в развитии речи глухих детей выявилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных картинок и требовалось сказать, что на них изобра­жено. Выполняя эти задания, слышащие дети достаточно свобод­но могли охарактеризовать в речи, что нарисовано на каждой кар­тинке. Каждый из них в среднем сформулировал по 19,8 предло­жения к 12 картинкам, т.е. по 1—2 или 3 фразы-предложения к каждой картинке в зависимости от ее сложности. Предложения, составленные слышащими детьми, содержали по 6 — 8 слов (в среднем 4,8). В их речи редко встречались ошибки. В среднем у

одного слышащего ребенка отмечено 0,9 лексических ошибок, 0,4 — грамматических и 1,5 — стилистических (в высказываниях относительно 12 картинок).

Значительно менее успешными при выполнении этого задания были глухие дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложений ко всем картинкам (т.е. в 2 раза меньше, чем слышащие). Высказы­вания глухих, как правило, состояли из 2 — 3 слов. При этом одни и те же слова в разных высказываниях у глухих повторялись в 2 раза чаще, чем у слышащих. Во многих предложениях, состав­ленных глухими детьми, встречались ошибки. В среднем у одного ребенка — 2 лексических ошибки, 6,3 — грамматических, 2,6 — стилистических. Особенно заметно глухие отличались от слыша­щих по числу грамматических ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.

В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользо­ваться обобщающим словом, объединяя им несколько слов, име­ющих более конкретное значение, и, наоборот, подбирать к обоб­щающему слову более конкретные слова (например: туфли, та­почки, ботинки — обувь; одежда — рубашка, майка, брюки). Да­валось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к частному.

Слышащие дети 6 — 7 лет при выполнении этих заданий имели определенные затруднения. Из 8 заданий на нахождение обобща­ющего слова дети правильно в среднем выполнили 6 заданий. По­давляющее большинство нормально развивающихся слышащих детей успешно использовали обобщающие слова — «обувь», «ово­щи», «деревья», «звери». Заметно большие трудности наблюда­лись при необходимости в качестве обобщающего понятия на­звать одно из следующих слов или словосочетаний: месяцы, транс­порт, части тела, части суток. Последние два указанных обозначе­ния не смог назвать никто из этой группы детей.

Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слыша­щие дети называли виды предметов, "относящихся к указан­ному роду. При этом выявились заметные индивидуальные разли­чия. 30 % всех слышащих нормально развивающихся детей 6—7 лет правильно выполнили все задания. Остальные выполняли по 7, 6, 5, 4 и даже только по 3 задания. Как и в первой части серии опы­тов, для детей наиболее трудно было назвать части предмета (ча­сти дерева). Заметные затруднения вызывала необходимость на­звать такие обобщающие понятия, как «профессия», «времена года», «дни недели».

Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при выполнении заданий серии «частное — общее; общее — частное» показали результаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих нормально развивающихся сверст-

ников. Такой успех глухих детей объясняется тем особым внима­нием, которое уделялось использованию слов разной меры обоб­щенности при назывании тех или иных групп предметов или яв­лений в процессе обучения глухих детей в детском саду в соответ­ствии с программой развития речи, разработанной Л. П. Носко­вой и реализуемой на практике.

Проводилось исследование памяти детей: простейшей образ­ной памяти на места расположения предметов и памяти на сло­весные их обозначения.

Перед испытуемым на столе располагали планшет с начерчен­ными на нем 12 клетками. На каждой клетке находилась карточка с изображением какого-либо предмета, знакомого детям по их опыту. Изображения были закрыты другими карточками, которые показывались по одной в сложной пространственной последова­тельности. Задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать пред­меты, изображенные на картинках (результаты называния пред­метов описаны выше при характеристике развития речи детей). После того как все карточки с изображениями убирались с план­шета, испытуемому последовательно по одной предъявляли все карточки с нарисованными на них предметами и просили пока­зать, где каждая карточка лежала на планшете. Так выяснялось, насколько точно сохранились у детей в памяти места расположе­ния предметов, т.е. исследовалась непроизвольная (непреднаме­ренная) память на места предметов. При правильном показе мес­та предмета начислялось 1 очко. При показе рядом с правиль­ным — 0,5 очка; при указании на место по диагонали от правиль­ного — 0,25 очка. При показе более отдаленных мест очки не на­числялись. При всех правильных ответах сумма очков равня­лась 12.

Затем испытуемого просили повторно назвать, какие предме­ты он видел на карточках, т.е. выяснялось, какие и сколько сло­весных обозначений предметов запомнил испытуемый, т.е. ис­следовалась его словесная память на названия ранее ему показан­ных предметов.

Обнаружилось, что по точности воспроизведения мест распо­ложения предметов на планшете глухие дети показали результаты лишь незначительно менее успешные, чем слышащие, развиваю­щиеся нормально. Слышащие воспроизвели в среднем 10,5 мест из 12 возможных, а глухие — 10,3 (при стандартном отклонении в обеих группах +1,3; различия статистически незначимые).

Однако по успешности воспроизведения словесных обозначе­ний предметов глухие существенно уступали слышащим. Слыша­щие правильно вспомнили в среднем названия 8,7 предметов (при стандартном отклонении ±1,6), а глухие — только 5,8 предметов (стандартное отклонение ±2,8). У слышащих были случаи привне­сений, т. е. случаи называния других предметов, по характеру сход-

ных с ранее им показанными (в среднем — 0,5 предмета). Худшее, чем слышащими, воспроизведение названий глухими детьми в значительной степени было обусловлено тем, что и при первич­ном назывании показанных им изображений они могли назвать в среднем только 7 предметов. Повторно они воспроизводили сло­весные обозначения почти всех ранее обозначенных ими предметов.