Пед принципы работы с заикающимися. Методики лог занятий.

Система коррекционного воспитания и обучения детей с нарушенной ре­чевой деятельностью строится на основе общей теории обуче­ния(дидактики), объектом изучения которой являются закономерности и принципы, методы, организационные фор­мы и средства.

В современной педагогике принято выделять следующие основные дидактические принципы: индивидуализации и коллективности, систематичности и последовательности, сознательной активности, наглядности, прочности и др.

1. Индивидуальный подход к заикающимся детям.

Индивидуальный подход в логопедической работе выражается прежде всего в тщательном изучении каждого заикаю­щегося перед началом и в процессе логопедической работы, в выборе средств коррекционно-педагогической работы, в зависи­мости от его психологических особенностей и речевых возмож­ностей. Возраст заикающихся определяет подбор дидактичес­кого материала и форм работы.

В реализации принципа индивидуального подхода в лого­педической работе с заикающимися имеет большое значение первичное и динамическое (в процессе занятий) изучение ре­бенка. Для логопеда важны лингвистические, психологичес­кие и педагогические наблюдения.

2. Систематичность и последовательность лог занятий.

Дидактический принцип систематичности и последователь­ности в логопедических занятиях с заикающимися отражает­ся прежде всего в логическом расположении содержания этих занятий, когда сообщение определенных знаний и воспита­ние навыков правильной речи у них происходит в строго си­стематическом и последовательном порядке.

На речь заикающегося оказывает влияние разная степень ее самостоятельности.

Самостоятельная речь у заикаю­щихся может воспитываться на речевых занятиях в такой последовательности:

1) сопряженно-отраженная речь; 2) ответно-вопросная фор­ма речи; 3) пересказ, рассказ; 4) спонтанная речь.

Другим фактором, оказывающим влияние на состояние речи заикающихся, является разная степень ее подготовлен­ности.

Речевые упражнения строятся в следующей последовательности: 1) заученный текст; 2) отрепетированный вслух; 3) мыс­ленно продуманный; 4) незнакомый текст, экспромт.

Следующим фактором, являетсяразная сложность речевой структуры.

Обычно заикающиеся легко произносят отдельные звуки, особенно гласные, реже — слоги, еще реже — слова.

Свободная и громкая речь у заикающихся достигается пу­тем последовательных речевых упражнений, произносимых ими сначала беззвучно, потом шепотом, тихо, громко, обыч­ным голосом.

Плавность и ритмичность речи у заикаю­щихся может воспитываться в такой последовательности: 1) пение; 2) пение с движениями; 3) ритмизованная речь (стихи, затем проза) в сопровождении движений; 4) ритмизованная речь (стихи, проза) без движений; 5) опора на гласные звуки; 6) разнометричная речь.

Курс логопедических занятий представляет завершенную, целостную по времени, задачам и содержанию систему рабо­ты с заикающимися и разделяется на периоды (подготови­тельный, тренировочный, закрепительный).

В задачи подготовительного периода входит со­здание щадящего режима, подготовка ребенка к занятиям, показ образцов правильной речи.

Щадящий режим заключается в том, чтобы оградить психику ребенка от отрицательно влияющих факторов», создать спокойную окружающую обстановку, доброжелательное и ров­ное отношение; не допускать фиксации на неправильной речи; определить и выдерживать режим дня; предусмотреть спо­койные и разнообразные занятия; не допускать шумных, под­вижных игр, перегрузок занятиями.

В задачи тренировочного периода входит овладение •ребенком всеми трудными для него формами речи в разных речевых ситуациях.

В наиболее сложных случаях заикания тренировочный период начинается с сопряженно-отраженной речи.

Следующий шаг в логопедической работе с ребенком — этап вопросо-ответной речи. В этот период ребенок постепен­но освобождается от дублирования фраз по образцам и дела­ет первые успехи в самостоятельном речевом общении.

После того как ребенок научится свободно отвечать на не­сложные вопросы, на занятиях используются пересказ и рас­сказ.

Соответственно усложнению форм речи усложняется и обстановка занятий. Занятия проводятся не только в кабинете или дома, но и вне их.

В задачи закрепительного периода входит авто­матизация приобретенных ребенком правильных навыков речи и поведения в разнообразных ситуациях и видах рече­вой» деятельности.

Постепенно меняется степень участия логопеда в речевых занятиях с заикающимся ребенком.

Принцип после­довательности в каждом занятии выражается в соотнесении его структурных частей: подготовительной, основной и заключительной.

3. Сознательность и активность детей.

Обучение предполагает сознательное многократное выполнение сходных действий на различном материале и в разных условиях.

Понимание заикающимися цели логопедических занятий — одно из необходимых условий коррекции заикания.

Владение логопедическими приемами преодоления прояв­лений заикания, особенностей своего поведения и речи позво­ляет заикающемуся активнее и успешнее включаться в про­цесс преодоления дефекта речи и связанных с ним недостатков.

4. Наглядность и технические средства обучения.

На логопедических занятиях с заикающимися использу­ются соответственно их возрасту общепринятые в учебном процессе пособия и технические средства обучения и специфические, направленные непосредственно на коррекцию не­правильной речи.

К первым относятся: учебные наглядные пособия, учебни­ки, литература, произведения искусства, настольные игры, мас­ки, кукольный и пальчиковый театр, диафильмы, радио- и те­лепередачи, магнитофонные записи, пластинки и пр.

К специфическим техническим средствам относятся: корректофон Деражне, аппарат «Эхо» (АЙР), аппарат звукоуси­ления, магнитофон.

 

 

Алалия. Спорные вопросы в изучении а. Механизмы и симптоматика а. Классификация а. Диагностика а.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вслед­ствие органического поражения речевых зон коры голов­ного мозга во внутриутробном или раннем периоде раз­вития ребенка.

Алалия встречается у 0,1% населения. Авторы подчеркивают, что у мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек. Большая часть врачей прежних веков и до начала нынешнего соединяла все формы потери речи под именем алалии и говорила о них наряду с афонией, но постепенно эти формы стали разграничивать. Одним из первых различие между этими формами вводит И.Франк, который рассматривает алалию как немоту вследствие полной невозможности артикулирования.

В 1830 г. Р. Шультесс выделяет алалию (немоту) в отдель­ное речевое нарушение, но, как и И. Франк, рассматривает ее в связи с артикуляционными расстройствами.

В работах фониатра Р. Коэна термин «алалия» при­меняется для характеристики немоты, не обусловленной ар­тикуляционными нарушениями. Он называет это нарушение слухонемотой (немота при сохранном слухе в отличие от глу­хонемоты.

К 30-м годам нашего столетия в отечественной логопедии понятия «алалия» и «афазия» окончательно разводятся: алалия — недоразвитие речи, афазия — ее утрата, распад.

Механизмы и симптоматика а.

Алалия — не просто временная функциональная задерж­ка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы.

В симптоматике расстройств при алалии преобла­дающими являются языковые нарушения.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют мотор­ные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Существующие концепции объяснения механизма алалии условно подразделяются на сенсомоторные, психологичес­кие и языковые. Сторонники сенсомоторных концепций свя­зывают речевое недоразвитие при алалии с патологией сенсо­моторных функций (слуховой агнозией, апраксией). В соответствии с психологическими концепциями при алалии отмечается патология некоторых сторон психической деятель­ности. Сторонники языковой концепции связывают недораз­витие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний. Пос­ледняя точка зрения является более обоснованной.

Классификация а.

Имеются различные классификации алалии. Так А. Либманн выделил следующие формы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомоторную слухонемоту, переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.

Р. Е. Левина предлагает психологическую класси­фикацию нарушения, выделяя группы детей с неполноцен­ным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушени­ем зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности.

В. К. Орфинская разработала лингвистическую клас­сификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языко­вых систем 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 фор­мы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.

М. Зееман подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфатические нарушения с типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецеп­тивные дисфатические нарушения, сходные внешне с сен­сорной афазией.

Авторы подчеркивают существенное отличие афазии детс­кого возраста (алалии) от афазии взрослых: у детей наруше­ния не столь частые и постоянные. По В. А. Ковшикову, встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Е. Ф. Соботович выделяет алалии: с преимущественными наруше­ниями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка.

Возникновение и динамику развития алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной обла­сти коры головного мозга, вследствие чего у ребенка возника­ет тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основ­ной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на фор­мы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выде­лить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших ис­следований это деление проводится в терминах экспрессив­ной и рецептивной алалии. Этими терминами подчеркивается не физиологичес­кий, а психологический подход к квалификации нарушения.

Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.

Диагностика а.

При обследовании принимается во внимание ряд факто­ров, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями. При сборе анамнестических сведений обращает на себя внимание отсут­ствие или резкое ограничение лепета.

Вместо речи развиваются мимика и жестикуляция.

Первые слова появляются поздно, фразовая речь в боль­шинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет.

Уста­навливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются.

Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам, у школь­ника — учебные интересы; учитывается активность и рабо­тоспособность ребенка при обследовании; уточняется харак­тер игровой и учебной деятельности.

Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется обще­принятая в логопедии схема обследования.

Уточняется состояние слуха и понимания. Уточняются особенно­сти гнозиса, праксиса. Обращается внимание на состояние мелкой моторики и общедвига­тельной сферы.

Исследует­ся артикуляционная моторика — возможность выполнения определенных движений, удержания артикуляционных поз.

Крайне затруднено обследование неговорящих детей, вы­вод о состоянии речи может быть сделан только в ходе дина­мического наблюдения за ними.

42.

Характ-а норм темпа речи, Физиолог итерации. Нарушен темпа речи. Брадилалия. Тахилилия. Формы тахилалии (бормотание, баттаризм, полтерн)

Норма темпа речи от 9-14 фонем, увелич-е до 20 фон в сек с сохранной ясностью. Нормой явл-ся больше или меньше фонем в сек по этническ причинам (кавказцы говор-т быстро, северные народы медленно). Темп речи отлич-ся по возрасту: 1. для младш школьн и дошкольн-в характ повышен темп речи – это возрастн явлен-е. 2. у дошк-ов физиологич-е итерации хар-ся повторами, паузами, застреван-ем. Они быстро говорят и это их правоцир-т, но это норма, у них не сформир-ы функции контроля и несозрел речедвигат аппарат. К 5 годам они д исчезнуть, но есть случаи, когда физиол итерац удержив-я после 5 лет и они переход-т в заикан-е - это патология (причины: возбуд-ый реб, с неустойч нервн сист-ой, родит-и не замечают их в речи реб-а.

Патология темпа речи: 1.Человек сознательно не может ускорить или замедлить темп 2. Изменен-е темпа ведет за собой больш-ое колич-во речевых ошибок. Брадилалия - патологич-и замедл-ый темп речи. Чел-ек произнос 9 фонем в сек. Формы: легкая 6-9 фон в сек, средняя 6-3 фон в сек, тяжелая 3-1 фон в сек. Механизмы брадилал 1. Нарушен-е экстрапирамидн сист-ы (системы подкорковых слоев она отвечает за темп и ритм. 2. М возник-ть как след-е ослаблен-е речедвигат деят-ти 3. Доминиров-е тормож-я над проц возбужд-ия ЦНС

Причины брадил и тахил: 1.Наследств-ть 2. Влияние внешних экзогенных факторов, заболев кот откладыв-т отпечаток на ЦНС 3. Психологическ прич (недостатки воспит-я - реб в игре стал говор медленно, постеп-о этот темп закрепился, подражание - усваив-я медл-ая речь по подражанию).

Формы брадил: 1) Самостоят-ая возник-т по причине наследств-и, 2) Брадил в клинике некоторых других форм психич заболев-ий возник–т по причине экзогенных факторов, проявл как следствие заболев ЦНС, либо речевого нарушения полилалический симптокомплекс (брадилал+дизартр). Признаки брадилалии: умств. отстал, астения, последств инцефалитов, менингоэнцеф, инсульты.

Неречевая симптом-а: 1.Особенности двигательн сферы хар-ся брадикеезией - замедл-ть движений, слабая переключ-ть, амимичность лица,

2. Психологич-ая симптом-а - м отмеч-ся недостат-и воспр-ия, страдает процесс запоминан-ия (реб не успев-ет в норм среде, если среда подстроена под такого реб-а, то он успев-ет, мышление при форме №1 сохранно, при форме №2 замедленно, затрудн-а ориентир-а в простр-ве.

Речевая симптом-ка: 1) голос монотонный 2) звукопроизнш-ие - м.б замены. Отсут-ие, чаще искажение - это связано с тем, что его плохо и трудно слушать. Чел-ек хочет говорить быстро, но он не досказал первое слово и у него появл-ся желание сказать другое поэтому появл-ся искажения звуков, протягив-ие отдельных фонем (гласных и щелевых согл), звукопроизн-ие м сопровожд-ся ринофонией - оттенком нозальности, реб пыт-ся говорить быстро, а двигательн сфера не успевает и небная занавеска не успевает смыкаться. 3) Словарь. Сам словарь сформир-ан, но трудности в отборе слов, не успев-т вовремя выбрать необходимое слово 4) Связная речь - паузы м/у словами удленены, предлож-ия м иметь аграматизмы морфемные (оконч, пристав, суффиксы), так и синтаксич-ие (повторы предл-ия по неск-у раз) 5) монологич речь-долго рассказыв-ет 6) Особенности письменн речи – чтение страдает техника чтения, читают медленнее, страдает правильность чтения (им хочется читать быстрее, но не могут), страдает выразительность, м не соблюдать запятые, начало и конец предлож-я 7) письмо - м встречаться пропуски, недописывание это проявл-ся при письме под диктовку, при самостоят письме реже.

Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Чел-ек проговарив-ет более20 фонем в сек. Степени тахилалии (легкая 20-25 фон в сек, средняя 25-30 он в сек, тяжелая более 30). Механизмы тахилалии: 1) Следствие поражения экстропирамидн системы подкорки. 2) патологич-е доминиров-е процессов возбужд-я над торможен-ем ЦНС

Формы тахилалии: 1) Чистая - возник-ет по причине наследств-ти, вся двигат сфера с этим согласуется 2) Параллельная - под влиянием экзогенных факторов, причины: чмт, инсульты, нцефалиты, менингоэнцефалиты 3) Функциональная –тахилалия переросла в заикание (у реб нервного, слабого).

Разновидности тахилалии - это патологически ускоренный темп речи, пораждающий большое кол-во речевых ошибок: 1-ая легкая- бормотание -это патологич ускорен темп речи с речевым ошибками, кот проявл-ся во внешн речи, речь невнятная, искажен, пропуски. 2-ая баттаризм -патологич ускорен темп речи с налич речев ошибок во внутр речи и передающ-ся во внешн речь, чаще баттаризм явл-ся послед-ем перенес заболев-ий (эпилепсия, полилалическ симптокомплекс и сопровождает афазию). Механизмы баттаризма: 1) С клиническ точки зрен по мнению медиков и логопед есть огранич пораж мозга стриополидарной системы 2) с точк зрен лингвист проявл-ся в синтаксич аграмматизмах (неправ-ое конструир-ие фразы) 3-яя полтерн -патологич ускорен темп речи с наличием прирывистости темпа не судорожн-го хар-ра (м/б спотек-ие, застрев-ие, повторы), нужно уметь различать реб с полтерном при тахилал от реб заикающ-ся, отправ-ют реб к неврологу он смотрит налич-е судорог, если палтерн-то н логопед воздейств, если заикание-то н медицин вмешат-во. Формы полтерна: 1-ая Чистая форма полтерна (по причине наследств-ти) а) возникает вслед кинестетическ недостаточн-ти (реб проговар-т звук, задержив-ся на нем и проговар-т его медленно) б) следств недостат речеслухов-го анализат-ра в) вследст-ии речедвигат-го недостаточн-ти (одна из наиболее тяжелой, ограничен-ть в зоне Брока, допускает паузыдля того чтобы досоставить фразу г) сопровождающ-ся высказыв-ми отражающ-ся трудност поражден-ия высказыв-ия д) в основе речедвигат недоста-ти отмеч-ся различные вставки (междометия) 2-ая Спотыкание –синдром (влиян экзоген факторов) Неречев-я симптом-а тахилал-и: а) гиперактив-ть, чрезмерн подвижн-ть, во время речи соверш-ют сопутств движения руками, ногами, туловищ-м, беспокойство во сне, своеобразн акт речев-го дыхания (истощенное дыхание, затем резкий вдох и опять начин-т быстро говор-ть б) особен-ти вегетативн-й, нервной системы, в момент речи покрасн-ие лица, арт-ые органы быстро работают с похолоднением конечн-ей в) психологич-ий аспект нарушено восприят-е, нарушен-ие памяти трудности запоминан-ия связано вслед а неустойчив-ю воспр-ия, особен-ти мышления- м наблюдать рассогласованность мышлен-ия и речи: речь опереж-ет мышлен-ие (реб хочет говорить быстро, но высказыв-е еще не сформулиров-сь), мышлен-е опереж-т речь (реб вынужден остановиться, он не успел договорить, а у него выходит другое слово. Особенности поведения дети неусидчивы, неуправляемы, импульсивны.

Речевая симптом-ка: 1) Если внутр-яя речь наруш-а а) нарушен-е правильн-й целеполагания речи, нарушен мотив, возник-т ложный мотив, речь неправ-ая б) речев-я атаксия, речь до конца непродуманная+ ошибки+речь опереж-т ошибки

27.

Недостатки произн-ия фонем л и ль и приемы их устранения.

Ламбдацизм-недост-ки произн-ия фонем ли л .. Арт-ия зв л- положен-е губ завс от послед-го положен-я гласн-го. Верхн и нижн резцы нах-ся на незначит расст друг от друга. Конч яз упир-ся в верхн резцы, боков края не смык-ся с корен-ми зубами. Врез-те чего по бокам ост-ся проходы для выдых-го возд.корень яз поднят. Благодаря чему при налич боков-х проходов с обеих сторон яз приним форму седла, мягк небо поднято. Закрыв проход в носов полость. Глос склад сомкнут и вибрир-т. Арт зв л – подним-ся не корень яз-а, а передн исредн час спин яз-а.смык-ся не только конч яз с деснами, но и значит-ая поверх-ть передн чпсти спин яз-ка с альвеолами. Нарушен-е тверд и мягк-го л –встреч-ся очень редко, обычно неправ произн-ся только тверд л тк он сложнее по арт-ии. Разновидности: 1) Удлинение смежных гласных (аампа) 2) Параламдац-м замена л на ы –губы растяг-ся, яз опущен и оттянут назад. Задн часть спин яз подним-ся к мягк небу. 3) замена л на й –губы нейтр-но, конч яз-а опущен, передн и средн часть спин яз подним-ся к мягк небу, боков кр не подним-ся. 4 ) замена л на л- губы сильнее раст-ся. Предн ч спин яз сильнее подним-ся к небу, задн ч спин яз приподним-ся. 5) замена л на н – губы без измен-ия. Конч яз упир-ся в верх резцы, мягк небо опущ-о, возд стр уходит в носов полость. 6 ) замена л на нг (заднеязычн, носового). 7) Замена л на в 8) Замена л на г – конч яз упир-ся в нижн резцы, средн част спин яз-а подним-ся к тверд небу, задн часть спин яз-а опущена, яз оттянут назад, возд стр толчкообр-ая 9 ) Замена л на у –губы вытягив-ся, язык не учавств-т в артик-ии, возд стр свободная. 10) замена л на в – конч яз-а упир-ся в нижн резцы, верх зубы смык-ся с верх-ей губой, задн част спин приподнята. Причины: 1) коротк подъязычн уздечка, 2)слабость мышц яз-а,3) снижен физиолог-о слуха,4) нарушен фонемати сл,5) излишн напряж-е задн час спин яз-а, 6)узкий яз, массивный яз,7) недостаточн пластичн яз-а. Арт гим-ка: улыбочка. Заборч, хобот, лопаточ, иголоч. Чашечка, трубочка-статич-ие, часики, качели. Верх лесин, накаж непосл яз-к- динамич вне ротов полост, лошадка, почист непосл яз, моляр, барабанщ,гармошка-динамич внутри ротов полости. По подражанию: реб проговар-ет ы –а, закусив конч яз м-у резцами, проговар-ет отрывисто. Затем он должен не меняя полож-е яз-а. Произ-и протяжно а или ы. Теперь логоп только формулир-ет инстр-ию, а сам артикулирует перед зеркалом без голоса. Уже при этом может получ-ся протяжный л, на что вним-е реб-ка не обращать, чтобы он не сбив-ля на привычную артик-ию. Первые упраж-ия, направ-ые на закрепл-ие полученной артик-ии. Сводят к произнес-ию полученн зв-а в слогах с гласн а: сначала в закрыт слоге (ал), затем м-у гласными (ала) и в открыт слоге ла. Далее ввод-ся слоги с гласн-ми ы.о,у (ала, алы). Когда нарушен мягкий л, исправлен-е твердого л служит надежной базлй для усвоения мягкого л. Мягкий л легко достиг-ся в открытых слогах с гласн перднего ряда (ли, ле), а затем и сдр глас-ми при сопостав-ии слогов, включающ-х л и л (ла-ля, ло-ле,лу-лю). После когда достиг-та прав-ая арт-ия зв л и проделаны упр-ия по его закрепл-ю на слогах, словах, фразах, в случаях ламбдоцизм необх-о провести ряд упр-ий, направл-ых на выраб-у дифференциации вновь усвоенного зв-а и того кот он ранее замен-ся.

 

40.

Нарушениеголоса. Акустич-е и анатомо - физиолог-ие основы голосообразов-я. Этапы разв голоса, последст, профилакт. Общая характ-а нарушен-я голоса. Центральни перефер функцион-ые нарушен голоса. Центр и перферич органич нарушен голоса.

По клин-педагогич классиф нарушен голоса относ-ся к группе фонацион-о оформлен-я высказыв-ия. Акустико - физиологич-ие основы- Голос-совок-ть звуков разнообр-ых по своим характер-ам, возник-ий в рез-те колебан-я голос складок. Голос заним-ет важное значение в жизни чел-ка. Значение голоса-голос сопровожд-т выполн-ие физиолог-х актов, голос необх-м для выполн-ия речи, в речи голос яв-ся средством просодики, для произн-я гласн и звонк согл-ых. Речевой –голос- звукопроизн-е важно, голос заним-ет второстеп-ое значение, важны согл-ые менее гласные, ощущен-е возник в арт апп-те, диапазон от 4-7. Певческий голос-м елодика на первом месте, произн-е заним-т второстеп роль, важны гласн-е, согл-е воростеп-е, ощущения при сбивке голоса-неприятн-е ощущен-я в речев ап-те, более широкий диапозон.