Как организовать занятия с маленьким неслышащим ребенком 5 страница

 

Взрослый рассказывает, манипулируя игрушками:

 

— Ав-ав-ав, му _ и ква-ква-ква гуляют — ля-ля-ля! Вдруг приходит большой мишка — о-о-о. Он говорит: «Сейчас съем, ам-ам!»

 

— Ой-ой-ой! — говорит ав-ав-ав.

 

— Ой-ой-ой! — говорит му.

 

— Ой-ой-ой! — говорит ква-ква.

 

— Нет! Нет! — говорят они.

 

— Съем, ам! — говорит мишка.

 

— Иди, иди, помоги!

 

(Взрослый показывает, как зверюшки кого-то зовут, большой петух, начинает клевать мишку и прогоняет его: Этими словами взрослый помогает ребенку оформить его впечатление.)

 

— Спасибо! — говорит ав-ав-ав.

 

— Спасибо! — говорит му _.

 

— Спасибо! — говорит ква-ква. И все вместе они танцуют — - ля-ля-ля!

 

Вот еще один рассказ:

 

Тага, Т ото, Туту (это три ежика разного цвета) гуляют — ля-ля-ля. (Взрослый разыгрывает, как, гуляя, ежики что-то находят.)

 

— Что это? — говорит Тэта.

 

— Что это? — говорит Тото.

 

— Что это? -- говорит Туту.

 

— Не знаю, — говорят они.

 

— Я съем — ам! - говорит Тэта.

 

— Нельзя! — говорит Тото.

 

— Нельзя! — говорит Туту.

 

— А я съем — ам! — говорит Тага. (Взрослый показывает: Тэта что-то съедает, и у него начинает болеть живот.)

 

— Ой-ой-ой, живот бо-бо! — плачет Тэта.

 

— Иди, иди, помоги! — кричат Тото и Туту. Приходит кот-доктор:

 

—- Что болит? Где бо-бо?

 

— Живот бо-бо, — говорит Тага. (Доктор дает таблетку, Тата выздоравливает.)

 

— Спасибо,— говорит Тага.

 

— Спасибо, — говорит Тото.

 

— Спасибо, — говорит Туту.

 

— Пока! — прощается доктор.

 

— Пока! — говорит Тэта.

 

— Пока! — говорит Тото.

 

— Пока! — говорит Туту.

 

Все весело танцуют — ля-ля-ля.

 

Вначале взрослый инсценирует рассказ, используя игрушки. Основная задача — заинтересовать ребенка, вызвать эмоциональный отклик, сопереживание героям.

 

На следующий день при повторной инсценировке рассказывает вновь взрослый, но уже побуждая ребенка называть по ходу инсценирования того или иного героя и повторять за собой доступный малышу материал: звукоподражания, лепетные и полные названия предметов и действий. Взрослый учит малыша выражать свое отношение к происходящему доступными, эмоционально выразительными средствами: мимикой, естественными жестами, голосом.

 

Инсценировка повторяется в течение нескольких дней. Постепенно мера участия в ней ребенка возрастает. Он уже не только повторяет вместе со взрослым тот или иной речевой материал, но и действует игрушками. И, наконец, ребенок с помощью взрослого разыгрывает сюжет, показывает его новым зрителям.

 

Начало обучения грамоте. При значительных снижениях слуха даже в условиях ранней интенсивной коррекционной работы не удается сформировать полноценного восприятия речи на слухо-зрительной, а тем более на слуховой основе. Для ребенка затруднено, а порой и невозможно восприятие отдельных звуков и слогов в потоке речи. Вследствие этого он испытывает значительно большие, чем слышащий ребенок, трудности в овладении звуко-слоговым составом слова и грамматическими формами (предлоги, союзы, окончания и т. д.). Усвоение структуры слова и грамматического строя речи — процесс длительный и сложный даже для слышащего ребенка. Но если он на основе полноценного слухового восприятия речи окружающих постепенно овладевает этими элементами языка, то ребенок даже с незначительным снижением слуха нуждается в дополнительной опоре, в качестве которой выступает письменная речь. Она дает возможность неслышащему ребенку, вне зависимости от состояния его слуха и произносительных навыков, полноценно воспринимать (чтение) и воспроизводить (письмо печатными буквами — с 3—4 лет) речь.

 

Именно поэтому очень важно рано начинать обучение грамоте. Широкое использование письменной речи позволит обогатить и словарный состав речи ребенка. Умение малыша читать и писать значительно расширяет возможности коррекционной работы.

 

В первые 3—4 месяца занятий взрослый пользуется только устной речью, сопровождающейся естественными жестами. За это время нужно научить малыша сосредоточиваться, следить за игрушкой, смотреть на тот предмет, который показывает взрослый, узнавать предметы на картинках. Затем и на занятиях, и в повседневном общении начинают использоваться письменные таблички, которые включаются в работу с детьми не младше 1,5 лет.

 

Таблички пишутся печатными буквами высотой примерно 1,5—2 см, шириной 1 —1,2 см, расположенными на небольшом расстоянии друг от друга, на одинакового размера полосках плотной бумаги, лучше картона. Таблички должны быть написаны одинаковым шрифтом, фломастером или тушью одного цвета, лучше черного, чтобы ребенок ориентировался на написанное слово (фразу), а не на внешний вид таблички. Фраза располагается на одной строчке без переноса слов. При произнесении слова(фразы) табличка держится у подбородка, чтобы были хорошо видны и написанное, и губы говорящего (рис. 7).

 

Вначале в работу включаются таблички со словами-приветствиями: привет, пока. Таблички помещаются около двери в двух кармашках или на наборном полотне. Сначала они находятся на постоянном месте: одна справа, другая слева. Когда ребенок научится выбирать из них нужную, в течение дня их несколько раз меняют местами, чтобы малыш ориентировался на написанное слово, а не на место таблички в кармашках. Кто бы ни пришел, ребенок здоровается с ним — произносит, как может, привет, пользуясь при этом естественным жестом. Позже, сначала с помощью взрослого, а потом и самостоятельно, выбирает из табличек нужную и показывает ее вошедшему, вновь говоря привет. Точно так же ребенок прощается со всеми уходящими. Во время игр и занятий малыш приветствует каждую появляющуюся игрушку и прощается с ней, когда ее убирают. При этом он выбирает нужную табличку из двух выложенных перед ним.

 

Затем на занятиях начинают использоваться таблички со словами-поручениями, например: на физкультурных занятиях — иди, беги на занятиях по обучению действиям с предметами — надень, сними, покажи; на занятиях по изобразительной деятельности — рисуй, лепи, построй; на музыкальных занятиях — пляши, хлопай. В общении и на всех занятиях используются также таблички дай, убери, встань, сядь, слушай, верно, неверно, молодец, помоги, открой, закрой и т. д. При этом в ходе занятия или в общении, при возникновении необходимости использовать данные слова (т. е. когда ребенок побуждается к тому или иному действию, когда оценивается результат), взрослый подносит табличку к своему подбородку и произносит слово, фразу.

 

По мере того как ребенок начнет понимать то или иное слово-поручение в письменном виде, оно предлагается ему уже устно, без таблички. При этом, когда малыш начинает действовать, взрослый хвалит его и в подтверждение правильности выполнения задания показывает написанное слово или фразу.

 

Следует знать, что часть детей раньше начинает узнавать слова в устной речи, чем в письменной (по табличке). Чтобы подготовить таких детей к обучению чтению, целесообразно использовать иной прием: взрослый показывает написанное слово или фразу молча и только тогда, когда ребенок начинает действовать, произносит его.

 

Одновременно с использованием табличек со словами-поручениями ребенка начинают специально учить соотносить табличку-название с часто употребляемыми и знакомыми словами: используются 4—5 названий любимых игрушек, 2—3 названия посуды, еды, мебели, одежды, частей тела и т. п. Эта работа проводится следующим образом. Перед ребенком кладутся два предмета или картинки, их изображающие, например дом и рыба. Взрослый держит у подбородка табличку и произносит слово дом, а ребенок показывает на соответствующий предмет или картинку. Взрослый дает ему табличку, которую его рукой кладет к предмету (картинке) (рис. 8, 9). Затем такая же работа проводится со вторым словом. После этого взрослый дает малышу второй экземпляр таблички дом, прочитывает ее и рукой ребенка подкладывает под первую табличку. Он сравнивает обе таблички, обращая внимание на то, что они одинаковые, показывает, что табличку дом нельзя подкладывать к рыбе. Затем такие же действия проводятся со вторым словом. Взрослый берет одну табличку, например рыба, и вместе с ребенком ищет в комнате других рыб - картинки, игрушки, подкладывая к каждой из них данную табличку. Так -же поступают и со вторым словом.

 

Обучение подкладыванию табличек-дубликатов проводится в течение нескольких дней. При этом предметы и картинки, к которым они подбираются, ежедневно меняются, т. е. взрослый предлагает изображения разных домов, рыбок, привлекает разнообразные игрушки. Затем используются новые пары, например, мама и имя ребенка (используются фотографии), мяч и зайка, кофта и чашка, шапка и тарелка.

 

Когда ребенок научился подкладывать таблички к образцу, его учат находить нужную подпись самостоятельно. Взрослый дает малышу табличку, например мяч, и предлагает подложить ее к нужному предмету или, наоборот, выкладывает перед ребенком таблички и предлагает подложить к ним соответствующие картинки или предметы. Вначале малыш учится соотносить табличку с предметом (картинкой) в условиях выбора из 2, затем — из 3 и более. По мере того как ребенок овладевает умением соотносить табличку с предметом при ограниченном выборе — из 2—3, его учат находить по табличке соответствующий предмет, картинку, которые находятся не перед его глазами, а в комнате, на улице.

 

Следует помнить, что на табличках вначале предлагаются слова, уже знакомые малышу, поэтому взрослый показывает табличку молча. Лишь после того как ребенок подложит ее к предмету (картинке), взрослый произносит слово, написанное на ней, и проверяет вместе с малышом, правильно ли он выполнил задание. Каждая табличка после того, как она подложена, прочитывается: вначале читает взрослый, ведя пальцем под табличкой, затем ребенок вместе со взрослым ведет своим пальцем под табличкой и «читает» ее, т. е. произносит слово, как может. Чтение осуществляется по слогам (но не по звукам), произнесение которых несколько замедленно. Хорошо знакомые таблички малыш должен «читать» самостоятельно: сам ведет пальчиком под табличкой и произносит слово или фразу.

 

С того времени, как на занятиях начали использоваться таблички, каждое новое слово предлагается ребенку не только устно, но и письменно (на табличке). Помимо этого в доме «подписываются» предметы, с которыми чаще всего встречается ребенок, т. е. прикрепляются таблички к мебели, игрушкам, посуде и т. п. По мере того как ребенок усваивает слово в устной и письменной форме, таблички убираются.

 

За 1 —1,5 года ребенок усваивает не менее 20—30 табличек, которые он узнает в любой ситуации. Если взрослый в комнате показывает табличку мыло, малыш, «прочитав» ее, должен найти мыло в ванной. Многие дети за этот срок овладевают значительно большим количеством табличек.

 

Детей старше двух лет следует учить составлению слов из разрезной азбуки. Эта работа начинается после того, как малыш научится различать первые 10—15 табличек. Сначала ребенок составляет слово по табличке-образцу. При этом взрослый дает ему лишь буквы, входящие в это слово. На этом этапе обучения сами буквы не называются. Ребенок подкладывает к картинке табличку, «прочитывает» ее, а затем собирает под ней слово из буке. Когда малыш начнет справляться с этим заданием, его учат составлять слово и по памяти, без образца. Начинать надо с хорошо знакомых, коротких слов: дом, мяч, шар, юла, мама и т. д. Можно предложить следующую примерную схему.

 

1-й этап. Ребенок подкладывает табличку к предмету (картинке), «прочитывает» ее, табличка переворачивается (или закрывается), и он по памяти составляет слово. Затем табличка открывается, соотносится с составленным словом. После того как ребенок начнет справляться с этим заданием, можно переходить к следующему этапу.

 

2-й этап. Ребенок самостоятельно называет предмет или картинку, а затем собирает слово из предложенных взрослым букв. Вначале это только буквы, составляющие данное слово, а затем — и «лишние», которые малыш должен отложить в сторону.

 

3-й этап. Ребенок называет самостоятельно предмет или картинку, а затем составляет слово из разрезной азбуки, доставая из кармашков нужные буквы, выбирая их из всего алфавита.

 

Интересно для ребенка составлять слова, пользуясь магнитной азбукой (рис. 10). Не следует лишь пользоваться буквами на кубиках с картинками, которые отвлекают внимание ребенка, и он не может вычленить букву из слова.

 

Можно познакомить малыша и с буквенным обозначением звуков, которые он может произнести, например а, о, у, м, п, н, л. При этом называется звук, а не буква: м, а не «ом», п, а не «пэ», л, а не «эль» и т. д. Если ему нравятся занятия с буквами, можно немного потренироваться в чтении отдельных слогов. Например, на гранях кубика пишут слоги: па, по, пу, ма, мо, му. Кубик подбрасывается, и ребенок читает слог на верхней грани. Но не следует увлекаться этими упражнениями и перегружать ребенка, значительно полезнее чтение целых слов и составление их из букв.

 

Учить чтению нужно ежедневно: собирать из букв по одному слову каждый день.

 

Основной целью работы по развитию речи неслышащего малыша является формирование ее как средства общения. Для того чтобы устная речь глухого или слабослышащего стала средством в общении со слышащими, необходимо развивать ее восприятие и воспроизведение (произношение). Вопросам развития слуховой функции маленьких детей и формирования у них произносительной стороны речи посвящены две следующие главы.

 

УЧИМСЯ СЛУШАТЬ

 

Как уже отмечалось, остатки слуха есть не только у слабослышащих, но даже и у глухих детей. Развитие и использование остаточного слуха играют значительную роль, в психическом развитии ребенка с нарушенным слухом. Чем раньше ребенок попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности.

 

Развитие слуховой функции напрямую зависит от того, в каком возрасте начата эта работа: в первом или втором полугодии жизни, на втором году жизни или еще позже. Это связано с закономерностями созревания проводящих путей различных анализаторных систем.

 

Раннее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. Миелинизация зрительно-слуховых путей заканчивается к 2—3 годам.

 

Развитие анализаторов, в том числе и слухового, возможно лишь при условии постоянного поступления информации из внешнего мира. Для того чтобы начал функционировать и развиваться слуховой анализатор при глубоко нарушенном слухе, необходимо интенсивное педагогическое воздействие при условии постоянного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами.

 

Содержание и методика работы по развитию остаточного слуха зависят от того, с какого возраста с ребенком начали проводить занятия.

 

Развитие слуховой функции в первые 3 месяца жизни. В этот период у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточение. При проведении коррекционной работы необходимо обеспечить малыша разнообразными зрительными, слуховыми и осязательными впечатлениями. Ребенок учится всматриваться в лицо разговаривающего с ним взрослого, останавливать взгляд на красочных и блестящих игрушках, следить за передвигающимися предметами. У него развивается умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению взрослого, звучанию игрушек. С этой целью взрослый ласково разговаривает с малышом, зовет его по имени, некоторое время «беседует» с ним, привлекая внимание к своему лицу.

 

Со второго-третьего месяца жизни, когда ребенок начинает сам издавать звуки в состоянии покоя, взрослый, повторяя звуки ребенка, побуждает его к подражанию. При этом взрослый предлагает не только звукосочетания, освоенные ребенком, но и новые, произносимые с разным ритмом и интонацией.

 

При формировании слухового сосредоточения кроме голоса используются игрушки, издающие звуки, доступные слуху ребенка. Его учат следить взором за игрушкой во время ее звучания. В некоторых случаях взрослый сначала вызывает зрительное сосредоточение на игрушке, а потом и слуховое. Иногда ребенка побуждают определить, откуда направлен звук.

 

Развитие слуховой функции в период от 3 до 6 месяцев. Основным способом воздействия на ребенка со сниженным слухом остается по-прежнему обеспечение его различными слуховыми, зрительными, осязательными впечатлениями. Главным слуховым раздражителем является речь взрослого. Речевое общение с ребенком осуществляется во все время его активного бодрствования. Мать разговаривает с малышом с различной интонацией. Взяв малыша на руки, взрослый поет ему несложные, но разнообразные по ритму и темпу песенки, двигаясь с ним в такт звучания. На этом этапе начинают проводиться специальные упражнения, направленные на развитие слуховой функции. К ним относятся:

 

§ развитие умения определять расположение источника звучания (барабана, гармошки, голоса), находящегося справа и слева, затем спереди и сзади, при постоянно увеличивающемся расстоянии. Каждая реакция ребенка на звук подкрепляется: повернув голову на звук, он видит яркую игрушку или мать, которая начинает с ним ласково разговаривать, берет на руки и т. д.;

 

§ развитие умения дифференцировать звучания игрушек (барабана и гармошки). При этом источник звука находится постоянно с одной и той же стороны от ребенка (гармошка, например, всегда звучит справа, а барабан — слева). Таким же образом можно учить ребенка дифференцировать мужской и женский голоса. Младенца побуждают смотреть вправо в момент звучания гармошки и влево — в момент звучания барабана. В результате у ребенка вырабатывается условный сочетательный рефлекс на звук и его направление. Чтобы проверить, насколько прочна связь звучания с его источником, можно 1—2 раза предъявить звук с другой стороны. Если ребенок по-прежнему поворачивает голову в сторону постоянного появления звука, то это означает, что сочетательный рефлекс стоек и малыш дифференцирует звуки.

 

Развитие слуховой функции в период от 6 до 12 месяцев. Этот период характеризуется тем, что от пассивного восприятия слышащий ребенок переходит к активному сотрудничеству со взрослым. В процессе совместной со взрослым деятельности, подразумевающей и действия с предметами, возникает понимании слов — названий действий — дай, возьми, пока, ладушки-ладушки, сорока-ворона и т, д., названий предметов, входящих в повес дневной обиход ребенка, игрушек. В этот период общение с неслышащим младенцем также организуется в процессе совместной деятельности со взрослым. Слово воспринимается ребенком как компонент комплексной ситуации, составляет неотъемлемую ее часть. В процессе формирования понимания речи общение с ребенком строится таким образом, чтобы он воспринимал речь и слухо-зрительно, и только на слух.

 

Время начала специальной работы по развитию речевого слуха определяется индивидуально, по мере формирования понимания речи. Как только у малыша вырабатывается сочетательный рефлекс на слово в виде поворота головы или глаз к предмету, находящемуся на постоянном месте, следует начинать работу по различению слов, воспринимаемых только на слух. Побуждение ребенка к выполнению действия по инструкции (типа сделай ладушки, пока, привет), воспринятой только на слух, возможно только после того, как сформирован навык выполнения действия.

 

Упражнения по развитию остаточного слуха проводятся в ходе занятий по развитию речи. На том этапе, когда малыш на вопрос матери «Где ав-ав-ав (прр)?» поворачивает голову или глаза в сторону названного предмета, находящегося на постоянном месте, следует специально предъявлять ему звукоподражание только на слух, произнося его либо непосредственно в ушко малыша, если он без аппарата, либо со спины или прикрыв лицо рукой, если ребенок с аппаратом. Использование экрана для исключения зрительного восприятия речи при работе с очень маленькими детьми нежелательно, так как экран отвлекает их внимание, а часто и пугает.

 

Если малыш в ответ на вопрос, предъявленный на слух, не реагирует поворотом головы или глаз в сторону названной игрушки, слово следует предъявить слухо-зрительно, а затем опять на слух. На начальных этапах трудно отличить, то ли ребенок не воспринял слово на слух, то ли не соотнес слово с предметом. Несмотря ни на что эти упражнения следует продолжать.

 

После того как малыш начнет уверенно поворачивать голову в сторону названного предмета, следует таким же образом учить его слушать название другой игрушки, расположенной на постоянном месте в стороне от первой. Таким образом, ребенка последовательно учат воспринимать только на слух два звукоподражания. Теперь следует приступить к формированию умения различать их на слух. Взрослый с ребенком на руках встает таким образом, чтобы оказаться между двумя игрушками, находящимися на своих постоянных местах. Малыша спрашивают: «Где прр?» — он поворачивает голову к тому месту, где обычно стоит лошадка; «Где ав-ав-ав?» — и головка поворачивается в другую сторону, малыш ищет взглядом собачку.

 

После этого собачку и лошадку убирают с их постоянных мест и учат ребенка находить их в другом месте, а позже — давать по просьбе взрослого ту или иную игрушку. На место собачки и лошадки ставят новую пару игрушек, например куклу (ляля) и машину (у_).

 

К концу первого года жизни у ребенка накапливается определенный слуховой словарь, состоящий из 5—10 речевых единиц: звукоподражаний и лепетных слов — названий игрушек.

 

Во втором полугодии жизни продолжается работа по развитию неречевого слуха. Для слухо-зрительного восприятия и только слухового предлагаются:

 

§ быстрые и медленные звучания барабана и голоса, при этом взрослый двигается вместе с ребенком в темпе звучания, покачивает его на коленях, хлопает ладошками малыша и т. п.;

 

§ низкое и высокое звучание голоса, которое соотносится с конкретной игрушкой. Например, мама, показывая малышу большую собаку, имитирует лай низким голосом, при этом выражение ее лица сердитое, брови нахмурены. При изображении маленькой собачки мамино лицо становится добрым, а голос высоким;

 

§ плясовая и колыбельная песни, которые сопровождаются движениями взрослого с ребенком в такт мелодии.

 

Развитие слуховой функции на втором году жизни. В этом возрасте речь начинает занимать особое положение в психической жизни слышащего ребенка.

 

Содержание коррекционной работы усложняется: расширяется слуховой словарь, включаются виды деятельности, предполагающие активное участие ребенка.

 

Расширение слухового словаря происходит за счет включения полных слов — названий игрушек, реальных предметов, действий. Звукоподражания постепенно замещаются соответствующими полными словами. Долгое время в речи ребенка могут сосуществовать два наименования одной игрушки: полное и звукоподражательное. Ребенок соотносит произнесенное взрослым полное слово с предметом, а сам называет его звукоподражательно.

 

К концу второго года жизни в слуховой словарь включаются двусловные фразы побудительного и повествовательного характера типа: Дай лялю, Мяу спит и т. д.

 

Таким образом, постепенно растет количество воспринимаемых на слух речевых единиц. Увеличивается также и расстояние от микрофона аппарата или от уха ребенка.

 

При проведении упражнений по различению на слух речевого материала деятельность ребенка должна быть мотивационно окрашенной. Создается ситуация, в которой перед ребенком стоит задача выбрать тот или иной предмет, игрушку по инструкции взрослого. Инструкция предъявляется слухо-зрительно, иногда подкрепляется естественным жестом, и только слово — материал слуховой тренировки — всегда предлагается на слух при исключении зрительного восприятия. Например, после того как ребенок вместе со взрослым поиграл с игрушками, его просят убрать их в мешочек или коробку. Так, при различении на слух пи-пи-пи и мяч перед ребенком находятся 3—4 разных мяча и 3—4 разные птички. Дается инструкция: «Положи сюда (слухо-зрительно, подкрепляя естественным жестом) мяч (на слух)». Название игрушек повторяется в разной последовательности. Таким образом, в течение занятия малыш воспринимает на слух каждое слово по 3—4 раза. Каждый раз, когда ребенок выбирает нужную игрушку, его просят ее назвать (как может). Постепенно малыша нужно научить сначала повторить за взрослым то, что услышал, а потом взять соответствующую игрушку. Нередко бывает, что ребенок, повторив звукоподрожание верно, берет затем не ту игрушку. В этом случае следует сказать малышу: «Нет, неверно, послушай, что я говорила»,— и повторить слово вновь на слух. Если и в этом случае ребенок ошибется, слово предъявляется слухо-зрительно, а затем опять на слух.

 

Таким же образом можно расставлять игрушки на место, приносить, чтобы их вымыть, дать кому-то из взрослых и т. д.

 

Лишь к концу второго года жизни работа по различению речевого материала проводится за столом, с привлечением в качестве наглядного материала не только игрушек и реальных предметов, но и их изображений на картинках. Но и в этом случае деятельность ребенка следует организовать таким образом, чтобы у него не пропал интерес.

 

После того как слуховой словарь достигнет 4—5 слов, можно начать работу по формированию навыка опознавания, под которым подразумевается узнавание знакомого слова только на слух, без опоры на наглядный образец. При организации этого вида работы важно, чтобы ребенок действовал адекватно предлагаемой ситуации. Например, малыша просят достать из мешочка игрушку, название которой предъявляется на слух. После извлечения игрушки взрослый организует игру с ней, затем игрушка убирается обратно в мешочек. По мере формирования активной речи ребенка от него требуют обязательного называния игрушки (без этого не разрешают ее взять). Постепенно к опознаванию привлекаются слова, ранее не использовавшиеся в слуховой тренировке. Но на данном этапе обучения эти упражнения не носят систематического характера. В дальнейшем слуховой словарь ребенка расширяется, в него включаются все новые и новые слова, словосочетания и фразы, которыми малыш овладевает по мере развития речи. При этом особое внимание уделяется увеличению расстояния, с которого ребенок слышит речь. До 4—5 возрастает количество слов, из которых предлагается выбор.

 

Работа по развитию неречевого слуха проводится в двух направлениях. В естественных условиях ребенка учат реагировать на различные звуки окружающего мира: например, услышав стук в дверь, открыть ее (или сделать попытку), на звук падения сказать бах, найти на улице по звучанию машину или собаку и назвать их и т. д. Одновременно с этим на специально организованных занятиях ребенок учится различать на слух звучания 2—3 игрушек, высокий и низкий голос, быстрый и медленный темп, определять направление звука.

 

Основным методическим приемом при проведении этой работы является соотнесение звучания с определенным предметом. Конкретное звучание связывается с той или иной игрушкой, например звук барабана всегда сопровождается появлением зайки, звук гармошки — появлением куклы и т. д. Ребенок должен выбрать соответствующую звучанию игрушку. Обязательным условием является побуждение его к устному высказыванию, фонетическое оформление которого соответствует произносительным возможностям малыша. Так, например, при различении звучаний барабана и гармошки перед ребенком находятся игрушки: зайка и кукла. Услышав и узнав звучание барабана, ребенок берет зайку, показывает, как он прыгает, и произносит при этом либо прыг-прыг, либо па-па-па (имитируя звучание барабана), либо зайка.

 

Предложенная система работы рассчитана на тех детей, коррекционные занятия с которыми проводились с первого полугодия жизни. В случае начала занятий с 6—12 месяцев они организуются в соответствии с возрастными особенностями детей. При этом используются отдельные приемы работы с детьми первого полугодия жизни, но с учетом того, что степень активного участия ребенка в совместной деятельности со взрослым в этом случае значительно выше.

 

Работа по развитию слухового восприятия на втором-третьем году жизни. Если коррекционные занятия с ребенком начинаются на втором году жизни, их содержание и методика проведения изменяются в соответствии с возросшими возможностями малыша. В первую очередь его учат слышать звуки, доступные его слуху. С этой целью малыш учится реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники (пылесос, миксер, дрель и т. д.), удар упавшего предмета, шум и сигналы транспорта, удары мяча о землю, пол, стену, скрип качелей, лай собаки и т. д. Эта работа не требует специальных занятий, она проводится в течение всего дня. Главное — быть внимательным, наблюдать за реакциями ребенка. В индивидуальном слуховом аппарате (и даже без него) он будет слышать многие звуки. Услышав, ребенок замирает, моргает, значительно реже пытается найти источник звука. Задача взрослого — постоянно показывать малышу, что звучит. Включен пылесос — ребенок реагирует на звук, но не понимает, что это. Взрослый подводит его к пылесосу, включает и выключает его. Если что-то упало, нужно показать это ребенку, сказав бах. На улице громко залаяла собака — показать ее, «полаять». Постепенно ребенок начнет прислушиваться к тем звукам, которые его окружают, радуясь знакомым и проявляя любопытство к новым. Восприятию ребенка со слуховым аппаратом доступны многие звуки, следует сделать их интересными и значимыми. Однако этого мало. Нужно целенаправленно знакомить ребенка со звуками, например научить слышать стук в дверь или звонок (наиболее доступен восприятию громкий, низкого звучания). Малыша специально подводят к двери. В это время с противоположной стороны громко стучат. У ребенка возникает какая-то реакция на этот сигнал, но он не знает, что это такое и как реагировать. Мама спрашивает: «Кто там?» — и открывает дверь. На пороге стоит папа с игрушкой, или он обнимает малыша, подбрасывает его. Делая это каждый день, взрослый учит ребенка слушать стук или звонок в дверь. Теперь уже сам малыш с радостью бежит к двери. Если первоначально у ребенка не возникает реакции на стук, можно приложить его руки к двери, чтобы он ощутил вибрацию, а затем дать возможность послушать стук еще раз.