Работу выполнила Хрусталева А.
Лингвоориентиованная методика преподавания русского языка как иностранного. Вагнер В.Н.
z:\AppData\Local\Temp\Rar$EXa0.135\about.htm - label15Обучение любому языку как иностранному имеет свои особенности, отличающие его от обучения родному языку. Они связаны с невозможностью опоры на навыки практического владения языком. В результате этого первостепенное значение приобретает разъяснение функциональной стороны языковых явлений при имеющихся межъязыковых различиях. Учебный процесс строится не от практики к теории, а от теории к практике. Необходима большая точность характеристик языковых явлений. Отсюда важность при обучении иностранному языку теоретических комментариев, объяснение грамматической и лексическом семантики, необходимость более точных формулировок ориентиров, приведение непродуктивных явлений и лексического наполнения не только в качестве примеров, но с полным охватом. В целях поэтапного формирования языковой компетенции и развития речи учащихся грамматический материал необходимо представлять в единстве с соответствующим лексическим материалом и текстом, иллюстрирующим представляемый грамматический и лексический материал. Сходство и различие этих частных методик зависит от сходства и различия между языками учащихся. Методика преподавания целевого языку, ориентированная на определенный языковой контингент учащихся известна под разными названиями: сопоставительная, контрастивная, конфронтативная. В отечественной русистике получил распространение термин "принцип учета родного языка учащихся".
Сущность лингвоориентированной методики преподавания целевого языка сводится к следующему: учитывается существование в мозгу человека внутренней языковой системы и сознания исходного языка, оказывающих влияние на восприятие и усвоение целевого (русского) языка. С учетом национально-языковой специфики восприятия и усвоения русского языка учащимися отбирается, организуется, излагается и закрепляется языковой учебный материал и строится весь учебный процесс оптимальным образом для данного контингента учащихся.
Лингвоориентированная методика базируется на положениях психолингвистики и на данных сопоставительного анализа языков и анализа ошибок учащихся.
В зарубежной русистике сопоставительный подход за редким исключением составляет ее основу: используются результаты контрастивной лингвистики – межъязыкового сопоставительного анализа. Последовательной ориентацией на язык учащихся характеризуются чешская, словацкая, болгарская и другие русистики. В отечественной русистике убедительно обосновал и конкретизировал применение в лингводидактике результатов сопоставительной лингвистики Е.Д. Поливанов.
Психолингвистическое обоснование
Представление учащимся языковых материалов направлено на формирование у них новой внутренней языковой системы – системы русского языка, русского языкового сознания. Этот процесс происходит поэтапно, по мере усвоения новых языковых явлений, а также новых понятий, специфичных для русского языка. Формирование системы русского языка неизбежно проходит под влиянием сложившейся ранее системы языка учащихся и имеющегося языкового сознания. Это влияние носит положительный характер - при имеющихся соотношениях сходствах - проявляющийся в потенциальных переносах совпадающих элементов из одной системы в другую (трансфер), или отрицательный характер – при имеющихся межъязыковых соотношениях различия или частичного несовпадения, – проявляющийся в интерференции, т.е. в противодействии сформированной системы формированию новой. Имеется ряд общих и частных исследований по описанию интерференции, выявлению ее частных проявлений. Интерференция имеет различные формы проявления.
Лингвистическая база
Научно обоснованной базой методики преподавания иностранного языка служат данные, подученные прикладной сопоставительной лингвистикой, т.е. результаты межъязыкового сопоставительного анализа. Таким образом, при реализации лингвоориентированной методики осуществляется органическая связь между прикладной сопоставительной лингвистикой и лингводидактикой. К сожалению, отечественная сопоставительная лингвистика в большинстве случаев развивается самостоятельн, не давая лингводидактике указаний, не делая лингводидактических выводов, в частности, в отношении русистики. Прикладная сопоставительная лингвистика имеет свои особенности. Требуется двустороннее сопоставление языков целевого и исходного с преобладанием анализа материалов целевого языка; проведенное сопоставления формальной стороны языковых явлений в связи с функциональной; соблюдение единства формы и содержания; системный подход к рассматриваемым языковым явлениям – сопоставление не единичных языковых фактов, а целых категорий или микросистем с раскрытием возможных пересечений различных уровней языков; межъязыковое сравнение не только аналогичных языковых категорий, но также материалов, относящихся к различным языковым уровням, выражающих близкие значения; выявление не только различий, но и сходств.
Важным способом установления характера межъязыковых соотношений является анализ типичных ошибок учащихся. Одни из них порождаются интерференцией исходного языка. Другие представляет собой ложные образования, возникшие в результате ошибочных обобщений явлений целевого языка. Оба типа ошибок составляют элементы так называемого "промежуточного языка" – "интеръязыка", переходной языковой системы, которой учащиеся пользуются на определенной стадии овладения целевым языком при недостаточной сформированности у них фрагментов его внутренней системы. Типичные ошибки учащихся представляют собой фактический материал для определения адекватной стратегии обучения целевому языку. С одной стороны, они служат реальным подтверждением априорно установленных фактов проявления интерференции, с другой стороны, – сигнализируют о тех трудностях при изучении явлений целевого языка, которые не были обнаружены на основании межъязыкового сопоставительного анализа, а также о самих языковых фактах, которые требуют сопоставительного анализа ввиду возможных межъязыковых несовпадений.
