Лингводидактические универсалии

Предлагаются разработанные автором научно обоснованные лингводидактические универсалии – обобщенные конкретные определители по установлению способов представления языкового материала. Данные универсалии служат ориентиром для проведения методически верного отбора и расположения язы­кового материала, выбора адекватных способов и форм его представления и закрепления. Эти универсалии выявлены на основании характера самого язы­кового явления и характера межъязыковых соотношений сходства, различия или частичного несовпадения, устанавливаемого по данным сопоста­вительного анализа языковых фактов и анализа типичных ошибок. Лингводидактические универсалии распространяются на любые языковые факты любого уровня, относящиеся к любому этапу обучения и применимы к различным языковым аудиториям соответственно. Предлагаемые универсалии применимы в отношении всех учащихся, независимо от их специальности (имеющейся или будущей).

Организация языкового материала. Грамматический материал на начальном этапе обучения организован по формально-структурному принципу. При этом объясняется как формальная, так и функционально-семантическая сторона грамматических явлений, в случае имеющихся межъязыковых различий, иногда и лексическая семантика (наречия, частицы, союзы). Морфологические явления даются на синтаксической основе. Последовательно вводятся структуры простых и сложных предложений: варианты грамматические (предложения повествовательные, вопросительные; полные и краткие ответы), коммуникативные (отличающиеся порядком слов или интонацией), необходимые и возможные распространители. Приводятся соот­ветствующие предложения-модели.

При рассмотрении грамматических тем даются лексико-семантические и лексико-тематические группы, которые с ними соотносятся.

Принципы лингвоориентрованной методики. Важным принципом лингвоориентированной методики является системность организации учебного материала. В пределах языковых тем соблюдается возможно наибольшая системная организация языковых материалов, допустимая на данном этапе обучения, поскольку системное представление материала способствует его лучшему восприятию и запоминанию.

Необходимо системно вводить и лексический материал. В учебных целях он группируется по трем критериям: тематическому, логико-семантическому и структурно-грамматическому. По тематическому критерию лексические единицы организованы в лексико-тематические группы, связанные с речевыми темами. Лексико-тематические группы зачастую представляют собой соответствующие фреймы. По логико-семантическому критерию организованы лексические единицы, объединенные по смысловой общности. Они составляют лексические микротемы и лексико-семантические группы. По структурно-грамматическому критерию объединены лексические единицы с общим грамматическим признаком. На среднем этапе обучения языковые явления целесообразно рассматривать в составе крупных функционально-семантических полей.

Способы представления языкового материала. Наименее разработанной областью является определение способов конкретного применения результатов межъязыковых сопоставительных описаний и исследований явлений интереференции в педагогической практике.

Национально-языковая специфика преподавания русского языка больше всего проявляется при определении способов представления языкового материала. Оптимальные способы изложения языкового материала должны соответствовать национально-языковой специфике его восприятия и усвоения учащимися конкретных языковых контингентов. Их определение является наиболее важной методической задачей. От правильно выбранного способа изложения языковых материалов зависит в первую очередь успеш­ное формирование у учащихся новой внутренней языковой системы – основы для возникновения новой речевой компетенции. Таким образом, стадия представления языкового материала в условиях применения лингвоориентированной методики оказывается главным звеном учебного процесса.

Способы представления языкового материала определяются в соответствии с характером языкового материала и характером межъязыковых соотношений. Устанавливается потребность и мера осмысления учащимися представляемого языкового материала, место и форма использования исходного языка, целесообразность проведения сопоставления, его форма (эксплицитная, имплицитная) и направленность (от русского языка или исходного); последовательность изложения материала (от формы или от содержания); использование при представлении материала дедукции или индукции.

Путь от формы к содержанию рекомендуется при имеющихся сходствах в содержании корреспондирующего языкового материала (личные формы глаголов); при изучении явлений, относительно не очень трудных для данной языковой аудитории (предложно-падежные формы на среднем этапе обучения). Путь от содержания к форме уместен при значительных межъязыковых различиях в содержании явлений (деепричастия, причастия); при изучении явлений, не имеющих в исходном языке аналогий того же языкового уровня (вид глаголов); при изучении материала, трудного для данной языковой аудитории (начальное изучение падежных форм существительных).

Дедукция используется при объяснении формальной стороны языковых явлений, индукция – при выяснении семантических особенностей изучаемого языкового явления. Подводя учащихся к требуемым выводам, преподаватель максимально активизирует их мыслительную деятельность, что способствует запечатлению в памяти данного языкового материала.

Характер межъязыковых соотношений определяет выбор оптимальных при­емов семантизации лексического материала. Во всех случаях целесообра­зен перевод как наиболее экономное, эффективное и верное средство семантизации лексики. Однако один перевод уместен только при наличии относительной смысловой идентичности эквивалентных лексических единиц. При несовпадении объемов значений корреспондирующих лексических единиц один перевод оказывается недостаточным. В зависимости от степени различия к переводу добавляются пояснения, комментарии, толкование значения слова (возможно, лексических единиц обоих языков), раскрытие значения слова в типичных словосочетаниях и речевых ситуациях.

В зависимости от характера межъязыковых соотношений звуковых систем обоих языков избирается соответствующий способ постановки звуков русского языка: имитационный, сопоставительный или артикуляционный. Учет национальных традиций языкового обучения проявляется двояко: 1) можно их развивать, например тенденцию к осмыслению языковых фактов; 2) можно больше внимания уделять способам представления языкового материала и приемам его изучения, которые несвойственны национальной методике и следовательно представляют определенные трудности для учащихся, однако необходимы для обучения русскому языку как иностранному.

Формы закрепления языкового материала. Обучающие упражнения направлены на закрепление изученных форм и структур и на формирование у учащихся умений с помощью изученных языковых средств выражать определенные смыслы высказывания. В системе упражнений отражена последовательность усвоения языкового материала учащиеся.

Системное представление лексики дает возможность комплексного закрепления лексического материала по определенным микротемам – темати­ческим и семантическим группам, – а также его закрепления в диалоги­ческой речи – при ведении беседы – и в монологической речи с исполь­зованием лексики определенного тематического круга или определенной семантической группы.

Параллельно закрепляются речевые темы, языковые средства которых связаны с изучаемым грамматическим и лексическим материалом.

Специфика национально-языковой ориентации в системе упражнений проявляется в следующем.

1. Упражнения направлены только на закрепление языкового материала и развитие языковой и речевой компетенции учащихся. Языковые материалы в момент их представления излагаются с достаточной полнотой и точно­стью, отвечающей потребностям определенной языковой аудитории. Поэтому упражнения не служат каким-либо добавочным уточнениям языковых материалов, что неизбежно в рамках не лингвоориентированной методики.

2. В упражнениях общего типа включаются материалы, представляющие специфические трудности для данной языковой аудитории.

3. Включены упражнения на наблюдение в целях фиксации внимания учащихся на функциональных, семантических и структурных межъязыковых, а также внутриязыковых различиях.

4. Важное место отведено переводным упражнениям. Определено место перевода в системе упражнений и его назначение.