Общая характеристика бихевиоризма

БИХЕВИОРАЛЬНОЕ (ПОВЕДЕНЧЕСКОЕ) НАПРАВЛЕНИЕ

Методология бихевиористской концепции была заложена аме­риканским ученым Д. Уотсоном (1878-1958), в работе которого «Мир, как его видит бихевиорист» (1913) новое направление впер­вые заявило о себе. Однако первое экспериментальное изучение связи между стимулом и реакцией, которое стало ядром исследовательского метода бихевиоризма, появилось рань­ше и было осуществлено Э. Торндайком (1874-1949). Торндайк, строго говоря, еще не принадлежал к этому направлению и разра­батывал свои эксперименты, ориентируясь в большей степени на близкий к бихевиоризму функционализм. Но именно эти работы, открытые им методики и законы стали ведущими в работах бихевиористов. Это и дает основания причислить концепцию Торндайка к бихевиоризму.

Как уже было сказано, бихевиоризм сделал предметом своего исследования поведение, с чем связано и новое название психоло­гии (behavior - поведение). При этом под поведением понималась объективно наблюдаемая система реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Такое изменение предмета исследования объяснялось задачей сделать психологию объективной наукой. Это стремление отвечало духу времени и стало причиной того методо­логического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Бихевиористы считали, что необходи мо изучать целостные реакции организма как функции, направлен­ные на обеспечение какого-то процесса или достижение определен­ной цели. Недаром и Чикагская, и Колумбийская школы функцио­нализма стали фундаментом для появления концепции бихевио­ризма.

Анализируя развитие психологии, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного метода исследования внутрен­него содержания психики, содержания сознания не существует. Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии, которая не может ставить перед собой цель стать объ­ективной и экспериментальной наукой, не имея объективного мето­да исследования основного предмета. По мнению Уотсона, необхо­димо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному наблюдению и экспериментальному исследованию. Именно таким предметом и служит поведение, которое, как дока­зали в своих работах А. Бэн, Г. Спенсер, И.М. Сеченов и другие ученые, является такой же составляющей психики, как сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, что поведение представ­ляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оста­вив в нем только поведение.

Анализ структуры и генезиса поведения, факторов, которые по­могают и препятствуют становлению связей между стимулом (S) и реакцией (К), стал центральным для бихевиоризма. При этом из­менение поведения (появление все новых связей между S и К) фак­тически отождествлялось с развитием психики как таковой.

Идея о том, что в основе развития поведения лежит формирова­ние все новых связей между стимулами и реакциями, привела бихевиористов к убеждению, что ведущим фактором в процессе гене­зиса является социальный, окружающая среда. Этот подход, на­званный социогенетическим (в отличие от биогенетического, в кото­ром ведущим фактором выступает наследственность), получил наи­более полное воплощение именно в классическом бихевиоризме. Работы Уотсона показали, что в психике практически нет врожден­ных поведенческих актов, кроме нескольких инстинктивных движе­ний (сосательное, хватательное и т.д.). На этих нескольких реф­лексах и выстраивается все содержание психической жизни. Таким образом, формирование психики, содержания сознания происходит в процессе жизни человека под влиянием той информации о стиму­лах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закреп­ляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособле­нию к среде. Значит, адаптация в этой школе, как и в функциона­лизме, является главной детерминантой, определяющей направле­ние психического развития.

Само психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т. е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения, научение - более широкое понятие, чем обуче­ние, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Поэтому экспериментальные исследования в этой школе часто основаны на анализе научения, а проблемы нау­чения и развивающего обучения становятся для ученых ведущими.

Исходя из того, что научение зависит в основном от условий жизни, т. е. от стимулов, поставляемых средой, бихевиористы от­вергали идею возрастной периодизации, доказывая, что не суще­ствует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Значит, периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и законо­мерности развития конкретного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимость создания функцио­нальной периодизации, которая бы позволила вывести этапы нау­чения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения, этапы развития игры, обучения чтению или плаванию представля­ют собой функциональную периодизацию. Точно так же функцио­нальной периодизацией являются и этапы формирования умствен­ных действий, разработанные П. Я. Гальпериным.

Работы Торндайка и Уотсона положили начало большому ко­личеству экспериментов, изучающих различные аспекты формиро­вания поведения. Эти исследования показали, что нельзя объяснить всю психическую жизнь исходя из схемы S —> R, невозможно совер­шенно не учитывать внутреннее состояние живого существа. Это при­вело к модификации классического бихевиоризма и появлению так называемого необихевиоризма (см. табл.), в котором появляются внутренние переменные, объясняемые по-разному различными уче­ными (когнитивные карты, потребности и т.д.). Эти разнообразные переменные и изменяют реакции живого существа в зависимости от его состояния, направляя на достижение нужного результата.

Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем, что социальное поведение, которое также стало предметом иссле­дования, нуждалось в новом методе, поскольку не могло изучаться на животных. Это привело к возникновению социального бихевио­ризма, который рассматривал ролевое поведение человека в социуме (см. табл.). Анализ факторов, влияющих на интернализацию ро­ли, вариативность ее исполнения разными людьми, также доказал несостоятельность положений, игнорировавших мотивы и ожида­ния людей.

Таблица - Основные теории бихевиоризма

Ученый	Предмет и задачи исследования	Основные результаты
Э. Торндайк	Экспериментальное исследо­вание условий и динамики научения путем анализа спо­собов решения задачи в про­блемном ящике	Законы образования коннекции (связи), т. е. законы научения. Метод обучения путем проб и ошибок
Д. Уотсон	Изучение поведения, анализ его формирования путем об­разования связи S-R. Наблю­дение за естественным станов­лением поведения, эмоций, понятий, речи	Доказательство прижизненно-сти образования основных знаний, умений, переживаний человека и возможности по­влиять на их содержание
Э. Толмен	Изучение деятельности систе­мы организм-среда, формиро­вание целостного, молярного подхода к проблеме поведения	Внутренняя переменная, опо­средующая связь S-R, поня­тие о когнитивных картах и латентном обучении
К. Халл	Формирование гипотетико-дедуктивного подхода к изу­чению поведения, анализу факторов, влияющих на ха­рактер связи S-R	Понятие первичного и вто­ричного подкрепления, закон редукции напряжения
Б. Скиннер	Разработка методов целена­правленного обучения, управ­ления и коррекции поведения. Изучение оперантного пове­дения	Законы оперантного обуче­ния, программированное обу­чение, методы коррекции по­ведения
Д. Мид	Исследование социальных взаимодействий, лежащих в основе образования «Я»	Понятие роли и системы ролей как основы личности, раскры­тие роли игры и ожиданий ок­ружающих в становлении «Я»
А. Бандура	Исследование социального научения, изучение механиз­мов формирования социаль­ного поведения и подражания, а также способов коррекции поведения	Понятие косвенного подкреп­ления, раскрытие роли модели подражания, исследование са­моэффективности, влияющей на регуляцию персонального поведения

 

Однако идея о прижизненном характере содержания психики, ведущей роли обучения оставалась незыблемой и в необихевио­ризме. Поэтому неудивительно, что ведущей научной теорией этого направления во второй половине XX в. стала теория оперантного бихевиоризма Скиннера (см. табл.), ставшая основой для многих теорий развивающего обучения. В своих трудах Скиннер также показал несостоятельность методологии бихевиоризма как полностью объективной науки, так как игнорирование промежуточной переменной, т. е. сознания и бессознательного, не давало полного представления о поведении, а введение этой переменной снижало точность исследования. Так, уже в новый период ученые приходили к мысли о сложности (даже невозможности) полностью и объек­тивно изучить, объяснить психическое. Трудности, вставшие не только перед бихевиоризмом, но и перед другими направлениями, привели ученых в последние годы XX в. к мысли о необходимости соединить достижения бихевиоризма с открытиями других школ, создав вновь общую, синтетическую психологию. К этому вопро­су мы еще вернемся.

Теория Торндайка

Э. Торндайк впервые стал исследовать процесс научения с пози­ции объективного наблюдения, фиксируя коннекцию (связь) между ситуациями, с которыми сталкивается организм, и его движения­ми - ответными реакциями.

В своих экспериментах он изучал закономерности адаптации организма к необычным условиям, с которыми он не может спра­виться, когда располагает только набором программ поведения. Для исследования он изобрел специальные «проблемные ящики», представляющие собой экспериментальные устройства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход - решить проблему. Опыты ставились в основном над кош­ками, но имелись также ящики для собак и низших обезьян. По­мещенное в ящик животное могло выйти из него и получить под­кормку, лишь приведя в действие специальное устройство - нажав на пружину, потянув за петлю и т. п.

Поведение животных было однотипным. Они совершали мно­жество беспорядочных движений - бросались в разные стороны, царапали ящик, кусали его и т. п., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число беспо­лезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало дей­ствовать безошибочно.

Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат - затраченное время (в минутах). Полученная кривая (Торндайк назвал ее «кривой научения») дала основание утверж­дать, что животное действует методом «проб и ошибок», случайно находя верное решение. Этот вывод был противопоставлен мнению о том, что животное понимает смысл задачи и действует разумно. В действительности, утверждал Торндайк, поведение эксперимен тального животного есть результат слепого поиска и случайной удачи. Об этом говорило и то обстоятельство, что, сделав однажды правильное действие, животное в дальнейшем совершало много ошибок. Это рассматривалось как общая закономерность поведе­ния. У животных она выступает в более наглядном виде, но и чело­век, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике» своей жизни аналогичным образом, т.е. постоянно пробуя, оши­баясь и достигая успеха случайно.

В своих дальнейших работах - «Психология научения» (1913) «Основы научения» (1932) - Торндайк сосредоточился на изуче­нии зависимости связей, которые лежат в основе научения, от та­ких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.

1. Закон повторяемости (упражнения). Его суть в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону, реак­ция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызы­вают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифи­цирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат лю­бой его деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обяза­тельно должно быть подкрепление, неважно - положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование но­вых связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига - если при одновременном по­явлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же са­мую реакцию. То есть нейтральный стимул, связанный по ассоциа­ции со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Торндайк выделил также дополнительные условия успешности научения - легкость различения стимула и реакции и осознание человеком связи между ними.

Данные Торндайка привели его к выводу о том, что обучение происходит путем проб и ошибок, или, как он позднее писал, мето­дом проб и случайного успеха. В результате формируется представ­ление о пути достижения цели, т. е. о пути решения поставленной перед испытуемым задачи. Таким образом, работы Торндайка были направлены на исследование интеллектуального поведения. «Интеллект животных» (1898) - так назывался пионерский труд Торндайка, показывающий, что понятие об уме (интеллекте) не должно ограничиваться только внутренними операциями ума, как это считалось прежде. Так исследования, проведенные Торндайком, привели его к мысли о том, что психические процессы интериоризованы внешними реакциями. Эта гипотеза позднее была Подтверждена в экспериментах Уотсона.

Работы Торндайка получили высокую оценку благодаря тому, _что он доказал возможность экспериментального и количественного изучения закономерностей поведения целостного организма в проблемной ситуации безотносительно к тому, как представлена эта ситуация в сфере сознания. Но в этом же заключалась корен­ная ограниченность его концепции, поскольку успешность пове­дения связана с отображением объективных условий, в которых совершается поведение в форме знания о них. Торндайк же оши­бочно противопоставил «пробы и ошибки» как реальный фактор действия организма в сложных условиях дефицита информации ясному и однозначному пониманию этих условий.

Теория Уотсона

Д. Уотсон начинал свою научную деятельность в центре функ­циональной психологии - Чикагском университете. После защиты докторской диссертации он стал профессором университета Джо­на Гопкинса в Балтиморе, где заведовал кафедрой и лаборатори­ей экспериментальной психологии. В 1913 г. вышла его статья «Психология с точки зрения бихевиориста», оцениваемая как манифест нового направления. Вслед за этим появились его книги «Поведение: введение в сравнитель­ную психологию» (1914), «Бихевиоризм» (1925), в которых впер­вые в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание (его содержа­ние, процессы, функции и т.д.).

Находясь под влиянием философии позитивизма, Уотсон дока­зывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблю­дать. Он утверждал, что поведение следует объяснять из отноше­ний между непосредственно наблюдаемыми воздействиями физиче­ских раздражителей на организм и его также непосредственно на­блюдаемых ответов (реакций). Отсюда и главная формула Уотсона, воспринятая бихевиоризмом: «стимул-реакция» (S-R). Из этого вытекало, что процессы между стимулом и реакцией - будь то физиологические (нервные) или психические - психология должна устранить из своих гипотез и объяснений. Поскольку единственно реальными в поведении признавались различные формы телесных реакций, Уотсон заменил все традиционные представления о пси­хических явлениях их двигательными эквивалентами.

Связь психических функций и двигательной активности была в те годы точно установлена экспериментальной психологией. Это касалось, например, зависимости зрительного восприятия от дви­жений глазных мышц, эмоций - от телесных изменений, мышле­ния - от речевого аппарата и т. д. Эти факты Уотсон использовал в качестве доказательства того, что объективные мышечные процессы могут быть достойной заменой субъективных психиче­ских актов. Исходя из такой посылки, он объяснял развитие ум­ственной активности. Эксперименты Уотсона, направленные на исследование речи и мышления, доказывали правильность по­нимания интеллектуальных операций как интериоризованных дей­ствий, сформированных путем проб и ошибок, о которых писал Торндайк. Уотсон просил испытуемых произнести какую-то фразу и измерял при этом движения мышц гортани. Эти мышеч­ные движения появлялись на экране осциллографа и записыва­лись самописцами. Затем испытуемых просили подумать эту же фразу про себя, и на экране появлялись те же линии, только с меньшей амплитудой. Таким образом, с точки зрения Уотсона, было доказано, что речь и мышление имеют одинаковую природу и мышление - это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интен­сивности.

Это также позволило ему изучить этапы формирования внут­ренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней пу­тем редукции (снижения) мышечного напряжения, поэтому этапы ее формирования выглядели следующим образом: внешняя речь -шепот - внутренняя речь. Это исследование привело его к выводу о том, что речь у ребенка возникает из неупорядоченных звуков. Когда взрослые соединяют с каким-нибудь звуком определенный объект, этот объект становится значением слова. Постепенно у ребенка внешняя речь переходит в шепот, а затем он начинает про­износить данное слово про себя. Такая внутренняя речь (неслыш­ная вокализация) не что иное, как мышление. Данные Уотсона впоследствии были пересмотрены в работах Пиаже, Выготского, Блонского, выявивших другую, более точную динамику формиро­вания внутренней речи.

Методологи бихевиоризма исходили из положения о прижиз­ненное™ формирования основных психических процессов. Доказа­тельства этого были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально продемонстрировал, _что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. g его опытах ребенку показывали кролика, которого он брал в руки и хотел погладить, но в этот момент получал разряд элек­трического тока. Естественно, ребенок испуганно бросал кролика и начинал плакать. Однако в следующий раз он опять подходил к животному и получал удар током. На третий-четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении вызывало страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сфор­мировав интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку на­чинали показывать его во время вкусной еды. Наличие этого важ­ного первичного раздражителя было непременным условием фор­мирования новой реакции. В первый момент ребенок прекращал есть и начинал плакать, но так как кролик не приближался к нему, оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда (например, шо­коладка или мороженое) была рядом, ребенок быстро успокаи­вался и продолжал есть. После того как ребенок переставал реа­гировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспе­риментатор постепенно придвигал кролика все ближе и ближе к ребенку, одновременно добавляя вкусных вещей ему на тарелку. Постепенно ребенок переставал обращать на кролика внимание и под конец спокойно реагировал, даже когда он располагался око­ло его тарелки, брал кролика на руки и старался накормить чем-то вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции яв­ляются результатом наших привычек и могут кардинально изме­няться в зависимости от обстоятельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сфор­мированная реакция страха на кролика не переделывалась на по­ложительную, в дальнейшем сходное чувство страха возникало у детей при виде других покрытых мехом объектов. Исходя из этого, он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффектив­ные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают возможность формирования определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением».

Принцип управления поведением получил в американской пси­хологии после работ Уотсона широкую популярность. Его заслуги является и то, что он расширил сферу психического, включив в нее телесные действия животных и человека. Но этого новшества он добился дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огром­ные богатства психики, несводимые к внешне наблюдаемому поведению.

Возникновение и развитие необихевиоризма

Поддержка основных положений бихевиоризма и, главное, его стремления к объективному исследованию психики не исключала разногласий. Сомнения в истинности некоторых принципов Уотсона воз­никли уже при анализе результатов первых экспериментов, прове­денных У. Хантером и К. Лешли.

У. Хантер (1886-1954) начал в 1914 г. исследования отсроченной реакции. В этих экспериментах обезьяне давали, например, возмож­ность увидеть, в какой из двух ящиков был положен банан. Затем между ней и ящиками ставили ширму, убиравшуюся через несколь­ко секунд, после чего обезьяне давали возможность совершить вы­бор. Животное успешно находило правильный ящик. Это решение доказывало, что животные способны не только к непосредствен­ной, но и к отсроченной реакции на стимул. Эксперименты Хантера показали роль установки, предшествующей внешне наблюдаемой реакции и выражающей направленность организма на определен­ный стимул. Игнорирование этой установки, опосредующей связь между стимулом и реакцией, лишало психологию возможности объяснить многие феномены поведения.

Сомнения в истинности формулы S → R вызвали и результаты экспериментов одного из учеников Уотсона К. Лешли (1890-1958). Материалы его исследования мозговых механизмов поведения бы­ли опубликованы в книге «Механизмы мозга и интеллект» (1929). Лешли исходил из того, что сложному поведению соответствуют более комплексные мозговые связи.

В его экспериментах у животного вырабатывали какой-то навык, а затем удаляли различные участки мозга с целью выяснить, зависит ли от них этот навык. Оказалось, что при разрушении определен­ной зоны коры головного мозга подопытного животного ее функции брала на себя другая зона. Для объяснения этого факта Лешли вы­двинул концепцию эквипотенциальности (равноценности) участков мозга, дающей способность сохранившейся части коры компенси­ровать потерю. Концепция действия массы объясняла тот факт, что качество выполнения задания снижается пропорционально объему разрушений и необязательно зависит от локализации повреждения. Работы Лешли доказывали, что разные области мозга ответствен­ны за различные функции, однако локализация, согласно его наблю­дениям, тем менее значительна, чем сложнее психический процесс.

Эти работы показали важность исследования «таинственного ящика» (как называл мозг Уотсон), а также бесперспективность исключения всего, недоступного прямому наблюдению, из пред­мета психологии.

Новый этап в развитии бихевиоризма связан с именами Э. Толмена (1886-1959) и К. Халла (1884-1952).

Э. Толмен был одним из пионеров необихевиоризма. Свои ос­новные идеи изложил в книгах «Целевое поведение у животных и человека» (1932), «Когнитивные карты у крыс и человека» (1948). Экспериментальную работу он вел в ос­новном на животных (белых крысах), считая, что законы поведе­ния являются общими для всех живых существ, а наиболее четко и досконально могут быть прослежены на элементарных уровнях по­ведения.

Подобно «классическим бихевиористам», он отстаивал положе­ние о том, что исследование поведения должно вестись строго объ­ективным методом, без произвольных допущений о недоступном этому методу внутреннем мире сознания. Однако Толмен возражал против того, чтобы ограничиваться в анализе поведения только формулой «стимул-реакция» и игнорировать факторы, которые играют незаменимую роль в «промежутке между ними». Эти фак­торы он и назвал «промежуточными переменными». Таким обра­зом, схема Уотсона S-R была переделана в S-0-R, где О - внут­ренняя переменная.

Раньше считалось, что эти факторы чисто внутренние, открытые только для самого субъекта, способного наблюдать за своим созна­нием. Толмен доказывал, что и такие внутренние процессы можно «вывести наружу» и придать их исследованию такую же точность, как исследованию любых физических явлений. К типичным внут­ренним переменным относится, например, голод. Его нельзя на­блюдать непосредственно, однако можно зарегистрировать по не­которым косвенным признаком - количеству съеденной пищи, вре­мени еды, скорости ее поиска и т. д.

Толмен привнес в бихевиоризм философию, отличавшуюся от атомизма типа схемы S-R Уотсона. Он рассматривал поведение не как цепочку из отдельных реакций, а с точки зрения его целост­ной, молярной, по определению Толмена (а не молекулярной, как у Уотсона), организации. Такой взгляд, дававший возможность воспринимать непосредственно сложные отношения, и лег в основу молярного подхода Толмена. Целостное поведение Толмен описывал как систему, имеющую определенную цель и связанную со своим окружением сетью позна­вательных отношений. Организм ориенти­руется в ситуациях, к которым приспосабливается, благодаря тому, что выделяет определенные признаки, позволяющие различать, «что ведет к чему?». Он не просто случайно сталкивается со средой, а как бы идет навстречу ей со своими ожиданиями, строя своего рода гипо­тезы и даже проявляя изобретательность в поисках оптимального выхода из проблемной ситуации.

В отличие от других бихевиористов Толмен настаивал на том, что поведение не сводится к выработке двигательных навыков. По его экспериментальным данным, организм, постепенно осваивая обстановку, строит познавательную («когнитивную») карту того пути, которому нужно следовать для решения задачи. В качестве главных задач испытуемые животные в опытах Толмена должны были найти выход из лабиринта, чтобы получить подкормку и тем самым удовлетворить потребность в пище. В классических экспе­риментах Толмена с крестообразным лабиринтом было показано, что крысы, которые заучивают моторные реакции, ориентируются хуже, чем те, которые выработали карту лабиринта, ориентируясь на знак.

Он также исследовал факторы, влияющие на быстроту и точ­ность построения когнитивных карт, доказав, что некоторые из них способствуют лучшему научению, а другие приводят к фикса­ции на определенной реакции (сужению карты), что снижает аде­кватность поведения в новой ситуации. Он подчеркивал, что по­мимо независящих от субъекта причин (болезнь, неудачное рас­положение элементов ситуации) сужение когнитивных карт связа­но и с такими факторами, как слишком большое число повторе­ний первоначально выученного материала и наличие избыточной мотивации или условий, вызывающих слишком сильную фруст­рацию. Таким образом, регресс, перенесение агрессии на других людей, нетерпимость и другие негативные социальные моменты вызваны во многом неадекватными картами, плохой ориентиров­кой в окружающем. В своей работе «Когнитивные карты у крыс и человека» Толмен не только приводил новые доказательства ог­раниченности молекулярного подхода, но и призывал уменьшить уровень фрустрации, ведущей к ненависти и нетерпимости, кото­рые порождаются узкими когнитивными схемами. Он подчеркивал, что плохое обучение, невнимание или излишняя авторитарность взрослых приводят к тому, что ребенок не может справиться с тем лабиринтом - окружающим миром, в котором он вынужден жить.

Уделяя большое внимание вопросам научения, Толмен выделил особый тип научения, которое было названо латентным (скры­тым). Скрытое, ненаблюдаемое научение имеет место, когда под­крепление отсутствует. Тем не менее, оно способно изменять пове­дение, о чем говорят последующие реакции организма. Так, в опы­тах Толмена не нуждающиеся в еде и питье крысы, попадая в лаби­ринт, обучались, что выяснилось в последующем, когда они быстро находили нужный стимул (еду, воду) в момент актуализации по­требности.

Теория Толмена побудила пересмотреть прежние взгляды бихевиористов на факторы, которые регулируют адаптацию организма к среде. Среди этих факторов следует особо выделить целевую ре­гуляцию действий живых существ, их способность к активной по­знавательной работе даже в тех случаях, когда речь идет о выра­ботке двигательных навыков.

После экспериментов Толмена стала очевидной недостаточность прежних воззрений на поведение. Потребовались их пересмотр и специальное изучение объективными методами проблем, которые прежняя психология считала доступными только для внутреннего наблюдения самим субъектом. Толмен был крупным психологом, однако ему не удалось в полной мере использовать свои откры­тия, оказавшиеся слишком сложными и преждевременными в 20-30-х годах.

В 40-50-е годы одной из ведущих концепций необихевиоризма стала концепция К. Халла. Халл начинал свою деятельность как горный инженер, но, переболев полиомиелитом, остался инвалидом и был вынужден искать другую работу. Прочитав книгу В. Джемса, он увлекся психологией и решил посвятить себя этой науке. Он стремился придать психологии стройность и точность, свойствен­ные физико-математическим дисциплинам. Халл считал, что в пси­хологии следует выдвинуть несколько общих теорем (как в геомет­рии Евклида или механике Ньютона), подвергнуть их эксперимен­тальной проверке и в случае, если они опытом не подтвердятся, преобразовать их в более адекватные положения. Такой подход получил название гипотетико-дедуктивного метода. Халл опирал­ся в основном на учение И. П. Павлова об условных рефлексах, счи­тая, что важнейшую роль при использовании этого понятия следует придать силе навыка. Для того чтобы эта сила проявилась, необхо­димы определенные физиологические потребности.

Под влиянием работ Торндайка Халл в центр своей теории нау­чения поставил его «закон эффекта». Он доказывал, что из всех факторов наибольшее влияние на силу навыка оказывает редукция потребности. Чем чаще она удовлетворяется, тем сила навыка больше. Что касается величины редукции потребности, то она определяется количеством и качеством подкреплений. Кроме того, сила навыка зависит от интервала между реакцией и ее подкреп­лением, а также от интервала между условным раздражителем и реакцией.

В своей теории Халл выделил понятия первичного и вторичного подкрепления. Первичным подкреплением является, например, пища. Для голодного организма или удар электрическим током, вызы­вающий прыжок у крысы. Соединение первичного раздражителя с первоначально нейтральным придает и ему мотивирующую функцию. Например, определенное положение младенца на руках у матери, связанное с последующим кормлением (первичное подкре­пление), становится вторичным подкреплением. Халл полагал, что можно строго научно объяснить поведение организма без обраще­ния к психическим образам, понятиям и другим интеллектуальным компонентам. По его мнению, для различения объектов достаточно такого образования, как потребность. Если в одном из коридоров лабиринта животное может найти пищу, а в другом - воду, то ха­рактер его движений однозначно определяется потребностью, и больше ничем.

В своих работах «Принципы поведения» (1943) и «Системы по­ведения» (1952) Халл первым поставил вопрос о возможности моде­лирования условно-рефлекторной деятельности. Он высказал пред­положение о том, что если бы удалось сконструировать из неорга­нического материала устройство, способное воспроизвести все су­щественные функции условного рефлекса, то, организовав из таких устройств системы, можно было бы продемонстрировать настоя­щее научение методом «проб и ошибок». Тем самым предвосхища­лись будущие кибернетические модели саморегуляции поведения.

Халл создал большую школу, стимулировавшую разработку применительно к теории поведения физико-математических мето­дов, использование аппарата математической логики и построение моделей, на которых проверялись гипотезы о различных способах приобретения навыков. В 40-50-х годах XX в., когда в США до­минировали теории научения, Халл был главным авторитетом в этой области. Но грандиозные надежды на создание комплексной теории поведения не оправдались. Механицизм Халла и отсутст­вие целостного подхода к поведению мешали ввести его в соци­альный контекст, разработать комплексную теорию обучения.

* * *

Бихевиоризм стал ведущей психологической школой XX в. в США. Свое значение он не потерял и до настоящего времени, не­смотря на различные (и часто серьезные) критические замечания со стороны представителей других направлений. Хотя в течение последних 60 лет произошла серьезная модификация принципов бихевиоризма, заложенных Уотсоном, основные постулаты этой Школы остались неизменными. Это идея о преимущественно при жизненном характере психики (хотя в настоящеевремя признается и наличие врожденных элементов), мысль о необходимости иссле­довать главным образом доступные эксперименту и наблюдению реакции (хотя содержание внутренних переменных и их значение не отрицается), а также убежденность в возможности воздейство­вать на процесс формирования психики рядом продуманных тех­нологий.

Уверенность в необходимости и возможности направленного обучения, формирующего определенный тип личности, а также ме­тоды, осуществляющие процесс научения, являются одним из са­мых важных достоинств этого направления. Теории научения (оперантного, социального, ролевого), а также различные тренинги позволяющие корректировать поведение, обеспечили не только жизненность бихевиоризма в США, но и его распространение в мире.