ФИЛОСОФСКО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Е.С. Гришина

Дальневосточный федеральный университет

Т.Б. Котлова

Ивановский государственный энергетический университет

УДК 37.02

О СОДЕРЖАНИИ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАННОСТЬ»:

ФИЛОСОФСКО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Е.С. Гришина, Т.Б. Котлова. О содержании понятия «образованность»…

 

В мировом масштабе постепенно уходит в прошлое проблема лик-

видации массовой безграмотности, население осваивает школьные и ву-

зовские программы, каждый всерьез желает назвать себя «человеком обра-

зованным». Возможность реализации этой претензии постоянно

ускользает во времени, так как именно время меняет саму формулу образо-

ванности, овладение которой и позволяет смело шагнуть в будущее. «Про-

екты будущего невозможно обсуждать вне контекста образовательных

проблем. Стратегии динамического развития России напрямую определя-

ются перспективами развития российской системы образования, которая

развивается сегодня в критическом режиме» [6, с. 8].

Общепризнано, что настоящее не перейдет в успешное будущее без

преемственной связи с прошлым. В данной статье мы и хотим проследить

динамику образования и образованности в европейской истории.

Во времена античности, когда государство делало свои первые ша-

ги, такие же первые шаги предпринимало и образование. Имея в виду об-

щепризнанные экономические и социальные причины и поводы для разви-

тия образованности, особо отметим факторы психологические, часто

игнорируемые и в теории, и в практике обучения. Человек, как существо

эмоционально-чувственное, имеет способность и стремление к удоволь-

ствию, о котором еще в III–IV веках до н.э. задумывался Эпикур, создав

этико-нормативную традицию гедонистического эвдемонизма. Первый и

самый легко реализуемый источник удовольствий он усматривал в выпол-

нении желаний природного характера. Признавая силу их значения, Эпи-

кур разработал систему контроля за их реализацией, полагая, что ради

больших удовольствий необходимо научиться отказываться от малых. Од-

ной из онтологических, имманентных и неуничтожимых страстей челове-

ка, как уже отмечалось, является познание. Следовательно, результат по-

знания можно считать полностью успешным лишь при наличии

удовольствия, связанного с ним. Именно этот принцип бессознательно

подразумевается каждой системой обучения – и естественной, и организо-

ванной, ибо, полагаем мы, стремление к положительным чувствам раньше

и сильнее, чем социально-экономические побудители, толкает каждого к

действию. При этом организованное образование призвано помочь челове-

ку управлять своими чувствами, продлевать их позитивное значение и

влияние на саморазвитие. Следовательно, анализируя тот или иной про-

цесс образования в исторической перспективе, мы должны выделить те

факторы, которые доставляют удовольствие.

Вернемся к исторической диалектике европейского образования. В

любой области люди античности получали в семье первые уроки, которые

закреплялись и развивались в индивидуальной практической деятельности.

Такое положение дел оставалось неизменным вплоть до среднего Возрож-

дения XV века и кардинально изменилось лишь в эпоху Нового времени.

Общество, в самом начале современной цивилизации развиваясь при нали-

чии рабского труда и малой степени обобществления производства мате-

риальных благ и социальной жизни, позволяло себе иметь теоретические

представления о должном и желанном, намного опережающие реальные

возможности их осуществления. Разрыв этот возникал и осознавался в

умах немногих, его никак нельзя назвать достоянием широкого обще-

ственного сознания, но именно античные идеалы заложили основы евро-

пейского самосознания. В этом, среди прочего, проявилась глубина пред-

видения античных мудрецов, позволившая им уже тогда связать воедино

прошлое и будущее через активность настоящего, наметить путь, с которо-

го Европа не сошла и по сегодняшний день. Иными словами, представле-

ния об образованности были уделом избранных мыслителей (их пантеон

насчитывает не более 250 человек), тех, кто был влюблен в мудрость и в

рассуждения, кто видел высшее назначение человека в умозрении. При

этом ни экономические, ни социальные отношения не нуждались в боль-

шом количестве такого рода «специалистов». На них не было ни социаль-

ного, ни государственного заказа, и, следовательно, не стояла задача фор-

мирования государственной системы образования столь высокого уровня.

Наиболее известные «учителя» античности выросли без помощи

специальных государственных учреждений. Но и неорганизованным,

спонтанным их образование тоже назвать нельзя. Организованность в обу-

чение и воспитание свободнорожденных детей вносила семья, решая, у ко-

го и чему учить своих детей и учить ли их вообще. Так, Платон, предки

которого имели царское происхождение, изучал историю Греции как се-

мейное предание. Его родители, сознательно охраняя аристократические

традиции, прекрасно вписывались в систему современных умозрений че-

рез чтение модных книг и стихов, дружбу с философами. Они могли при-

гласить своим четверым сыновьям лучших учителей. Мальчики занима-

лись гимнастикой, музыкой, грамотой. Платон красиво пел, всерьёз

рисовал, сочинял комедии, эпиграммы, был награжден за участие в Ист-

мийских общегреческих играх как борец. В результате через домашние

уроки, семейные совместные занятия, увлечения, открытые рассуждения и

участие в жизни города Платон и его братья получили классическое для

своего времени образование. Этому не противоречит и всем известное

платоновское ученичество у Сократа. Их отношения не носили, как выра-

зилась бы современная методика, субъект-объектного характера. Сократ

для Платона был скорее авторитетом, нежели поучающим наставником и

воспитателем. Их встреча в 408 году изменила обоих: отныне на восемь

лет, вплоть до смерти Сократа, они стали друг для друга условием мысли и

действия. Платон забросил все увлечения, кроме занятий философией, Со-

крат приобщился более, чем раньше, к общественной, политической жизни

Афин. Это была дружба двух бесконечно любопытствующих и познаю-

щих, дружба как единый путь к истине, веру в которую, по словам Плато-

на, им было бы трудно сохранить в одиночку. Если Сократ научил Платона

уважать человека, стремящегося к знанию и нравственным идеалам, то

другие, пусть менее «родные», но не менее значимые для философского

мировоззрения друзья – пифагорейцы – обучили Платона четкости мысли,

строгости и стройности в построении теории, последовательному и все-

стороннему рассмотрению предметов. Сочетание разных школ при соблю-

дении возможности самостоятельного выбора играло для многих мыслите-

лей античности положительную роль в их постоянном саморазвитии.

Другой великий учитель Древней Греции – Аристотель начал свое

интеллектуальное развитие в глубокой македонской провинции. Этот для

того времени явный недостаток компенсировался тем, что он был сыном

потомственного врача Никомаха. В контексте нашего рассуждения об

условиях семейного образования этот факт обретает огромное значение в

свете греческих представлений о том, что все врачи имели происхождение

от бога Асклепия, сына самого Аполлона и смертной женщины Корониды.

Асклепий так хорошо владел врачебным искусством, что Зевс умертвил

его молнией из боязни, как бы он не сделал людей бессмертными. В образе

Асклепия сочетались для греков так называемые хтонические силы земли

всемогущей, в недрах которой обитает змей, способный передать людям

все её целительные силы. Поэтому образ Асклепия связывался со змеем,

который стал символом всей европейской медицины.

Итак, врачи – люди избранные, божественные и, в силу своей мало-

численности, высоко ценимые не только за происхождение, но и за их ис-

кусство. Аристотель с родителями жил при дворе македонского царя, а

значит, с детства получал аристократическое воспитание. В 18 лет Аристо-

тель волею опять же семейных перипетий попадает в Афины и поступает

на учебу к самому Платону. Одно это говорит об исключительной успеш-

ности его семейного воспитания, которое дало ему, во-первых, привычку к

разносторонности, во-вторых – уважение к умозрению, в-третьих – любо-

знательность, умноженную на усердие. Многие исследователи признают

реальность того факта, что его афинский путь к Платону начался с посе-

щения перипата и самостоятельного проникновения в сущность тех рас-

суждений, которые там велись. Для современного студента всё это поучи-

тельно в том смысле, что будущие мыслители в начале своего познания не

выбирали объект для познания по критерию пользы и практической при-

менимости. Они жадно, с любопытством и уважением входили в процесс

познания, который позднее выводил их на то, что каждому было ближе,

интереснее и именно поэтому изучалось успешнее. Но ни один не начинал

с того вида занятий, в котором позже достиг максимального успеха.

Несомненно, речь идет об образованности немногих, давших ори-

ентир будущему развитию Европы. Эти немногие должны были сочетать в

себе физическую красоту безупречного тела, желание и способность к

умозрению, нравственную определенность, готовность встать на страже

интересов родного города, соблюдать его законы и прославлять его своими

делами. Набор таких качеств античность называла «калокагатия» – от

«прекрасный» (calos) и «хороший» (agathos). Именно такие люди стали

идейными вдохновителями и непосредственными организаторами немно-

гих образовательных учреждений.

Общеизвестно, что ментальность периода античности отличалась ува-

жением к человеческому телу, физическое развитие которого всегда было де-

лом значимым, публичным и общественно необходимым. С этой целью в не-

малом количестве оборудовались специальные места для физических

упражнений, которые назывались «гимнасий». Такие площадки всегда окру-

жались аллеями для прогулок, их называли «перипаты». Постепенно на этих

аллеях стали собираться люди, желающие обменяться мнениями, поупраж-

няться в острословии. Первое общезначимое обобществление передачи зна-

ний от одного группе античность связывала с совместными философскими

рассуждениями. И не случайно в сочетании с прилагательным «философ-

ский» появилось в употреблении слово «scholё» – школа – рассуждение.

Лидеры таких философских «собраний» сначала в силу удобства, а

позднее и по традиции выбирали перипаты для лекций, бесед и споров. По-

степенно слова «перипат» и «гимнасий» потеряли свое первоначальное зна-

чение и стали отождествляться со словом «школа» или «диатриба» – греч.

«разговор, спор». При этом все четыре слова сосуществовали как синонимы,

и место для разговоров в разных ситуациях и районах могло называться од-

ним из них. А вот наиболее активный оратор, «душа» коллективных размыш-

лений, их лидер чаще всего назывался «перипатетик». Исключений из этой

системы было немного. Известно, что Сократ предпочитал для своих наста-

вительных рассуждений торговые площади как наиболее людные, то есть де-

мократичные, а школа стоицизма получила своё название по месту встречи

перипатетика Зенона у колонн храма. Все эти собрания были весьма подвиж-

ны и организационно мало походили на школу в современном смысле слова.

Однако их совокупное развитие все же выдвинуло несколько постоянных об-

разовательных объединений, наиболее известными из которых стали Акаде-

мия Платона и Ликей Аристотеля.

Платон около 385 года, через 33 года после смерти Сократа, ощутил

наконец в себе силы преодолеть метод друга и заменить спонтанные споры

на площадях на систематическое общение с друзьями, соратниками и теми,

кто страстно желал бы к ним присоединиться. Как коренной житель Афин,

он использовал своё право и купил старый гимнасий с перипатом и домом.

Там он поселился и основал философскую школу, которая просуществова-

ла почти тысячу лет до 529 года, когда была закрыта византийским импе-

ратором Юстинианом как «рассадник» языческой ложной мудрости. Инте-

ресно, что вся местность вокруг дома, по преданию, находилась под по-

кровительством древнего героя Академа, в честь которого афиняне стали

называть платоновскую школу Академией.

Основное внимание программа уделяла математике, астрономии и

на их основе прикладной механике, много времени отводилось музыке,

которая, по мнению Платона, дисциплинировала мышление и помогала

воспитывать академистов в правильном направлении. Все жили по строго-

му распорядку, время определяли по солнечным часам, спали мало, вста-

вали вместе по сконструированному самим Платоном «будильнику», тра-

пезы были всегда совместными и неизменно скромными, исключали мясо

и всё, что способствовало повышению уровня чувственных страстей. Ос-

новные занятия проходили в беседах во время прогулки по перипату и,

реже, в залах дома. Обучение шло по двум ступеням: для широкого кружка

слушателей и для узкого кружка, посвященного в тайны любви к мудро-

сти. Философия и воспоминания о великих предках –вот двуединая основа

общежития Академии, которая придавала ей особую значимость и была

неизменно продуктивной. История сохранила немало тому примеров. До-

статочно сказать, что все годы ученики как самый главный праздник отме-

чали 21 мая –день рождения своего схоларха Платона, а перипатическая

роща исчезла лишь с закрытием Академии, которой она 914 лет служила

главной аудиторией, из неё вышло немало значительных умов, первым из

которых должен быть назван Аристотель.

Как когда-то для Платона началом нового этапа жизни стала послед-

няя разлука с Сократом, так и Аристотель лишился и родного дома, и части

самого себя со смертью Платона. Возможно, по примеру учителя, а вероят-

нее –по совпадению душевных потребностей Аристотель много путешество-

вал за пределами Афин, философствуя с друзьями, давая частные уроки. В

343 году его приглашает ко двору Филипп, царь Македонский, для воспита-

ния наследника престола –тринадцатилетнего Александра. Филипп, хотя и

очень неохотно, сделал этот шаг по причине того, что «из-за занятости поли-

тическими делами он более не мог сам обучать сына “царскому искусству”»

[3, с. 457]. Эта фраза дает немалую информацию о системе образования того

времени: тут и аристократичность задач, и семейность воспитания, и высо-

чайшее доверие к Аристотелю, который взялся за столь ответственное пред-

приятие не из тщеславия, а из глубокой веры в значение основ философии для

решения и мирных, и военных задач политиков. По многим историческим

свидетельствам, семилетние беседы с Аристотелем оказали существенное

влияние на Александра Македонского. Сам знаменитый ученик неоднократно

признавался, что именно Аристотелю он обязан пытливостью, уважением к

наукам, верой в значение приобщения к ним, знанием основ врачевания, ис-

тории, любовью к книгам и даже искусством полководца. Но и для самого

учителя эти годы не прошли даром. Утвердившись в разуме своем, почув-

ствовав в себе зрелого пятидесятилетнего философа, после отставки, обу-

словленной восшествием Александра на престол, Аристотель осознал необ-

ходимость создания собственной школы, которую и основал в Афинах возле

храма Аполлона Ликейского на базе старых гимнасия и перипата. Эту школу

афиняне в честь храма назвали Ликеем. С точки зрения организационных

форм учебное заведение во многом продолжало традиции Академии Платона.

Концептуально оно отличалось стремлением к решению проблемы практиче-

ского применения умозрительных теорий, проведением множества конкрет-

ных исследований и даже экспериментов. При этом содержательная часть

философии, конечно, полностью соответствовала всем разногласиям двух со-

ратников. Это лишь подтверждает, что даже организованное образование в

Греции не имело государственного заказа и во многом отражало индивиду-

альные интересы всех участников образовательного процесса.

В свою очередь, политические лидеры, уважая умозрение высокого

уровня, посильно обучаясь ему, откровенно прибегая к советам виднейших

мудрецов, осознанно и открыто выражали нежелание распространять обра-

зованность ликеистов в широкие массы подданных. Правители всегда по-

ощряли наличие среди философских школ и направлений учений «устных»

и «скрытых», не подлежащих огласке. И однажды, узнав о том, что Ари-

стотель некоторые из них изложил в книгах, Александр Македонский

написал письмо: «Александр Аристотелю желает благополучия! Ты посту-

пил неправильно, обнародовав учения, предназначенные только для устно-

го преподавания. Чем же будем мы отличаться от остальных людей, если

те самые учения, на которых мы были воспитаны, сделаются общим до-

стоянием? Я хотел бы превосходить других не столько могуществом,

сколько знаниями о высших предметах. Будь здоров» [1, с. 238].

Итак, человек античности получал образование в кругу семьи, дру-

зей и единомышленников. Вершиной образованности в аристократических

кругах считался человек калокагативный: активный субъект познания,

способный получать удовольствие от умозрения, обучающийся, прежде

всего, через диалог по принципу «разговаривай –рассуждай –спорь», это

«мудрец» – человек любопытствующий, знающий, что он ничего не знает.

Именно эта последняя фраза –известная всем мысль Сократа –может

служить наиболее адекватной формулой образованности в контексте ми-

ровоззрения античности. На заре цивилизации человек активно и с любо-

пытством начал осваивать мир с познания природы (натурфилософия). И

его первый фундаментальный вывод на этом пути заключался в понима-

нии идеи чрезвычайной важности: если ты полагаешь, что ты всё знаешь,

то ты не знаешь ничего, ты ещё и не вступил на дорогу познания. Этот вы-

вод, сделанный представителями высших слоев общества, несомненно,

стал неосознанной основой античного мировоззрения в целом. Представи-

тели любой социальной группы свободных граждан: ремесленников, упра-

вителей, мыслителей, –воспринимая себя как органичную часть природы,

интуитивно чувствовали своё малое знание о ней, с одной стороны, и дей-

ствительно не ждали от неё милости –с другой. Это проявлялось в том,

что человек видел залог успеха в своей собственной активности, ему еще

неведома была идея творения кем-то всесильным всего остального, и он,

особо не задумываясь, приступал к творчеству сам, творил там, где сейчас

он видел необходимость приложения своих сил. Несомненно, что этому в

немалой степени способствовали экономические и социально-

политические условия развития греческих городов-полисов. Демократиче-

ский порядок внушал гражданину самоуважение и чувство общественной

значимости, а языческое мировоззрение позволяло плодотворно и с удо-

влетворением занимать предназначенное ему природой место, не завидуя

участи другого и не претендуя на нее.

Античность, таким образом, своей формулой образованности от-

крыла европейцам путь к реальному познанию, успех которого, однако,

мог быть продолжен лишь при условии верности этой формуле.

Эпоха европейского Средневековья развивалась в принципиально

новом социально-экономическом и мировоззренческом контексте. Посте-

пенно набирающее силу христианство «убирало» античные «академии» и

«ликеи» как не соответствующие новым представлениям о мире. Сложи-

лась непростая ситуация для выработки общих принципов образования.

Объективно с позиций анализа исторического развития отношений

человека и природы расширялись условия для свободы. Принципиальная

возможность самостоятельного выбора того, как жить, «дьяволу служить

или пророку», появилась именно тогда. Человек больше не равноправная

часть природы, а самая совершенная тварь Божья для управления природой.

Одновременно появляется другая форма зависимости –от Бога. Нали-

чие сверхозначающего субъективно сковывает человека, лишает его инициа-

тивы, делает его ведомым, послушным Богу и его посланникам. Реально воз-

можностью выбора человек воспользуется много позже, а пока все дело

саморазвития приостанавливается, его энергия реализуется через послушание

авторитетам. Смысл жизни постепенно переносится на уяснение своего еди-

нения с Богом, жизнь воспринимается как путь к Нему, а значит, предметом

познания становится именно Бог. В духовном плане образование содержа-

тельно жестко детерминировано текстами священных книг, доступных еди-

ницам, допущенным к церковным центрам и монастырским библиотекам.

Круг просвещенных людей значительно уже, чем в эпоху античности. Они и

распространяют официально принятую версию в широких массах через си-

стему церковных ритуалов –главную форму духовного образования боль-

шинства простых людей. Ритуал оказывается вполне достаточным, так как в

отличие от античности, для которой высшей ценностью и благом являлось

умозрительное знание, в Средние века истина Высшего первоначала не

столько умопостигаема, сколько дается через бескорыстную веру: «верою по-

знаем» (Евр. 11:3), «познаем, дабы уверовать» (Августин). В книге Притчей

сказано: «Начало мудрости –страх Господень» (Пр. 1:7); «Господь дает муд-

рость; из уст Его –знание и разум» (Пр. 2:6). А апостол Павел проповедовал:

«Вера от слышания, а слышание от слова Божия» (Рим. 10:17). Таким обра-

зом, согласно мировоззрению Средних веков, стремиться было нужно исклю-

чительно к познанию Бога, который только и является Истиной, а все осталь-

ные знания должны выступать лишь как средство для достижения этой цели.

Более того, путь к суетному знанию признавался греховным. Вера –вот пре-

дел образованности простых людей.

Основные жизненные силы эти люди устремляют на экономическое

выживание, а в этой области, в отличие от сферы духовной, нет специаль-

но обученных проповедников-учителей. Жить, верить и трудиться, что для

того времени одно и тоже, учила средневекового человека семья, учила и

училась трудом искупать грех любознательности Адама и Евы. Средневе-

ковье действительно унаследовало от античности преимущество семейно-

го воспитания, которое, получив несколько вариантов формального прояв-

ления: клановое, цеховое, сословное и пр., –значительно изменило свои

принципы. Главной опорой становятся взгляд в прошлое, повтор, тради-

ция. Уважение прошлого из метода трансформируется в абсолютную цель.

К истине больше не надо идти, её не надо искать, она вся в прошлом, её

надо повторить, воспроизвести.

Индивидуализм сменяется общинностью, дружба субъектно-

активных соратников уступает место совместному послушанию отчужден-

ному авторитету, субъекты познания превращаются в объекты. Теперь че-

ловек получает удовольствие от удачного повтора, от индивидуальной

возможности воспроизвести традиционные навыки. А так как опыт боже-

ственного духовного развития повторить в принципе невозможно, то весь

успех и всё удовольствие человек научается находить в сфере повседнев-

ности, семейного быта и цехового ремесленного материального производ-

ства, в результатах физического труда. Это и приносило стабильное поло-

жение в обществе, позволяло считать себя «современным образованным

человеком». Система обучения совокупности трудовых навыков специаль-

но не организовывалась –всё проходило в процессе повседневного труда.

Такой процесс не имел заранее продуманных временных границ и прохо-

дил под девизом: «Смотри и делай так же, научись и продолжай». Обуче-

ние считалось законченным при возникновении двух обстоятельств: уче-

ник стал мастером и получил в наследство семейное дело. По такой же

схеме обучались и рыцарству, приобретая по наследству дворянский титул

и перенимая в семье всё, что ему соответствовало. Важно, что в процессе

приобщения к делу и чести семьи инициатива, мудрость, индивидуальное

понимание не требовались, в то время как в античности это подразумева-

лось без особых объяснений.

Итак, в условиях социально-экономического запроса Средневековья

целью обучения был «человек умелый». Учитель, осуществляя ведущую

роль, как бы призывал ученика: «Смотри и повторяй». При этом все

участники процесса получали удовольствие от результата труда. Таким

образом, именно умения и навыки практического действа и составляли об-

разовательный минимум Средних веков.

Возрождение продолжало «семейное воспитание» отдельных пред-

ставителей в рамках прежней формы, но в ситуации формирования новых

духовных традиций на фоне секуляризации. Мы взяли понятие «семейное»

в кавычки не случайно. Ибо, с одной стороны, образование продолжало

оставаться индивидуальным, клановым, келейным; с другой –семью как

родовое сообщество все чаще стали подменять кружки и мастерские, со-

биравшие рвущихся к знаниям молодых людей вокруг уже проявивших

себя в чем-то индивидуальностей. Здесь каждого обучали по принципу:

«Смотри, но не повторяй, а твори своё», образованность виделась в уме-

нии менять природу и жизнь вокруг себя. Нередко для участия в таком со-

обществе люди оставляли родные семьи навсегда. Самые талантливые и

дерзкие из них достигали вершин. Возрождение –это эпоха титанов твор-

чества и вдохновения, которые в борьбе за самоидентификацию с самим

собой, своим талантом и творением обрекали себя на сложность судьбы и

одиночество, жили не ради обладания богатством и опытом, а ради их со-

творения –жили процессом творческого созидания и в том находили выс-

шее и мучительное наслаждение. Общинный дух Средневековья сменился

индивидуализмом, повтор прошлого –новаторством, которое стало почи-

таться, как мудрость в античности и святость –в Средние века. Был сделан

небольшой, но судьбоносный шаг к размыванию наследственности как ос-

новы образованности. Никогда –ни до, ни после Возрождения –учитель и

ученик не были так функционально близки, почти едины, образовываясь,

по существу, на принципах самообразования под девизом: «Дерзай и доби-

вайся». При этом не вызывает сомнения тот факт, что больших успехов в

этот период достигали лишь те, кто ясно осознавал свои цели и не видел

принципиальных границ реализации своих возможностей.

Новое время на фоне увеличения скорости изменений всех элементов

культуры, соединяя принципы её функционирования в разные эпохи, созда-

ет принципиально иные реалии экономической, социальной и духовной

сфер жизни. Капиталистическая система производства материальных благ

объединяет сформировавшийся в период Возрождения индивидуализм и

навыки средневекового общежития в новом контексте вокруг центростре-

мительного знания, которое все теперь воспринимают как силу. Индивиду-

альное «Я» видит в нем средство для самореализации, а индустриализующе-

еся общество –способ превратить каждого в своего агента, наделив всех

строго обозначенной социальной функцией с соответствующими знаниями.

Таким образом, в условиях увеличения совокупного научно-

практического знания и расширения масштабов его приложения в сфере мас-

сового производственного процесса человек вынужден был активно допол-

нять навыки, полученные в Средние века, знаниями. Научно-технический

прогресс породил потребность общества Нового времени в большом количе-

стве людей, знания которых выходили бы за пределы индивидуального прак-

тического опыта и требовали теоретической подготовки. Культура внутри

себя выработала новую задачу: за относительно короткие сроки вооружить

значительную часть общества современными знаниями, которые могли бы

стать основой практических преобразований природы и общества в течение

длительного времени. Потребность обучить сразу многих стимулировала по-

явление новой формы передачи знаний от одного учителя нескольким учени-

кам, что блестяще реализовалось в классно-урочной системе.

Новая задача поменяла и правила организации процесса обучения.

Учитель потерял весьма существенную часть субъективной свободы и стал

посредником между общественно-государственным заказом и учениками.

Теперь он призывал «слушать и запоминать». Ученик постепенно транс-

формировался из человека смотрящего и творящего в слушающего и запоми-

нающего. Индивидуальные качества каждого отошли на второй план. Молча-

ливо-практический монолог учителя Средневековья сменился монологом

учителя-оратора Нового времени. В этих условиях результат обучения зада-

вался потребностями дня и был, в общем-то, одинаков в любом исполнении.

Постепенно неповторимость результата потеряла самоценность. При этом

методика все больше увлекала новоевропейского человека, который научился

получать удовольствие от самого процесса познания, от результатов которого

и зависел успех в обществе вплоть до середины XX века.

Благодаря именно этому удовольствию формируется отношение к

обучению как к игре, что субъективно смягчает его жесткие правила. Об-

разование Нового времени стремится воспринимать себя как остров бла-

женства. Среди суровой, мрачной действительности это проживание об-

щения с мыслимым, метод превращения возможности в здесь

существующую реальность. В такой игре можно выйти за пределы време-

ни и пространства. Образование в какой-то мере становится способом

ускользания от настоящего, методом материализации желаемого. Человек

понимает, что он игрок, и образование превращается в игру-страсть, пере-

живаемую как удовольствие, она сама по себе счастье, выражаемое в фор-

муле: «Играть, чтобы играть», получая удовольствие от того, на что обре-

чён историческими обстоятельствами.

Культура откликнулась на новые реалии своего развития рождением

системы организованного образования. Именно в XVIII веке впервые осу-

ществляется в явной форме экспликация термина «образование». Принято

считать, что в научный и в повседневный оборот его ввёл основоположник

теории развивающего обучения И. Песталоцци, который рассматривал

нравственное, умственное и физическое совершенствование как конечную

цель жизни человека. С этого времени система образования развивается как

социальный институт –постоянная забота государства. Так, едва подняв го-

лову в эпоху Возрождения, самостоятельность, новаторство, индивидуаль-

ное творчество были вынуждены прятаться под крыло сильного, уверенного

в себе общества.

Школа сделала продуктивным обучение одним учителем больших

групп учеников, ибо всем им, в ответ на социальный и государственный

заказы, необходимо было передать одинаковые знания, умения и ценности,

которых должно было хватить на пожизненный период выполнения своей

функции в обществе.

Переместимся в современность. Казалось бы, совсем недавно мы

проговаривали положение о том, что знание –ведущий фактор развития

«нашего времени». «Знание –сила», а наибольшая сила –в знании опере-

жающем, успех был обеспечен тем, кто раньше и больше узнавал.

И «вдруг» знание перестало быть в дефиците, секрете, недоступности. Ин-

формация из личного богатства превратилась в справочный ресурс. Появи-

лась необходимость научиться не только получать информацию, но и вы-

борочно добывать её, верно и быстро использовать. Модель образования в

том виде, как она сложилась в рамках европейской культуры в Новое вре-

мя, оказалась «слишком статична, монологична, ориентирована на дисци-

плинарное разграничение знания в виде относительно автономных, за-

мкнутых систем хранения информации, которой надлежит быть

“вложенной” в головы учащихся. Эта модель, будучи по преимуществу

закрытой и близкой к равновесию, оказывается практически неспособной к

развитию, а потому становится все более неадекватной реальностям про-

цесса глобальных изменений мира, вступающего, по выражению Э. Ласло,

в эпоху бифуркации» [2, с. 6].

Наибольший успех сегодня доступен индивидуальностям, способ-

ным по-новому применять знания, на первый план выдвигаются «выдум-

щики-авантюристы», поражающие общество методикой реализации всем

доступной информации. Сегодня мы лишь в начале развития этой модели

диалектики знания и его практического применения.

Современный молодой человек не настроен на получение удоволь-

ствия от процесса пассивного приобретения знания. Цель видится ему в

умении самостоятельно добывать и применять знания, через образование он

надеется научиться жить в стремительно меняющемся мире, постоянно

умножая свои индивидуальные возможности, реализуя их, он хочет полу-

чать удовольствие не от процесса учёбы, а от выигрыша. Следовательно,

методика образования призвана соединить труд как работу на результат с

игрой как хобби ради процесса в единую систему деятельности, научить че-

ловека жить с удовольствием. И не случайно современная философия обра-

зования активно ищет новые методологии преподавания наук о жизни в си-

стеме общего фундаментального образования в высшей школе (см. [4]).

К концу XX века человек обнаружил себя внутри своего собственного

произведения, «вторая природа» стала преобладать над «первой», угрожая

«неразрешимостью глобальных проблем современности», сознание утонуло в

им же созданных смыслах, «расхождение слова и дела» запутало отношения

не только между людьми, но и человека с самим собой. В общении социали-

зация как отлаженное взаимодействие на уровне функций (К. Маркс) всё ча-

ще требовала дополнения отношением внутренних духовных сущностей

(К. Ясперс). В этой ситуации многознание не спасает. Теперь успех приносит

удовольствие лишь при наличии способности творить, раньше и лучше дру-

гих понимать ситуацию и самостоятельно принимать решение. Такая стра-

тегическая цель образовательного процесса ставит вполне конкретную зада-

чу: формирование не просто человека-знатока, но и инициативно

развивающего свою индивидуальность и личное творчество субъекта. Учи-

тель теперь как бы призывает: «Придумывай и побеждай, стань человеком,

способным сделать верный ход, который до тебя никто не делал, шагни туда,

где никто не бывал». Экзистенциальный «просвет бытия» М. Хайдеггера – вот «лакмусовая ленточка» современной образованности.

Из этого следует, что и системе образования сегодня необходимо

расширить цель, а именно создавать не человека –копию учителя, а чело-

века, способного к самостоятельному пути за неизвестным. Сократовская

формула «Я знаю, что я ничего не знаю», оставаясь общей внутренней

установкой грамотности, сегодня обнаруживает в себе дополнительный

смысл: «Я знаю, чего я не знаю и где это искать», знаю, куда и как идти за

принципиально новыми знаниями. Образованный человек сегодня и в бу-

дущем –это «обнаружение себя» на границе общего знания и незнания и

способность без проводников продолжать путь познания.

Меняется и запрос на качества учителя. «Необходимо неотложное

формирование корпуса преподавателей, специально подготовленных для

обучения инновационно ориентированных государственных людей. Пока та-

ких преподавателей в российском образовании единицы» [5, с. 12]. Однако

очевидно, что современный преподаватель все более превращается в перма-

нентного ученика, он более не ретранслятор государственного заказа, но ак-

тивный и относительно самостоятельный творец смыслов. Следовательно,

учителем теперь должен быть человек, способный критически осмыслить

традицию, себя вчерашнего, выразить себя через публичный диалог с соб-

ственным переживанием. В условиях современной производящей, конструи-

рующей, проектной культуры все участники образовательного процесса

субъективно активны. Они призваны понимать, что знание как внешний ре-

зультат обучения сегодня является элементом промежуточным, лишь продук-

том той многомерной полезности, которая заключена в процессе освоения

людьми многообразия мира. В ХХI веке образованность человека должна

означать его умение успешно жить в быстро меняющемся мире, продолжать

учиться на основе принципов самообразования и самоорганизации, знать то,

чего он ещё не знает, куда идти за новыми открытиями.

Из всего сказанного мы делаем самый общий вывод о том, что исто-

рия –это процесс изменения сущности образованности человека. Античность

учила мудрости, Средние века –послушанию и деловитости, Новое время – знаниям, современность учит изобретательности. Современное организован-

ное образование возникло в эпоху Нового времени, когда «школа» стала вто-

рым после «семьи» педагогическим изобретением культуры; процесс переда-

чи знаний и умений вышел за пределы непосредственного контакта

родителей и детей; знание, превратившись в реальную общественную силу,

стало самоцелью обучения; до середины XX века успех был на стороне лю-

дей информированных. Современное образование получило новый социаль-

ный заказ –уметь дополнять знания пониманием, уметь анализировать, изоб-

ретать и побеждать и оставаться «вечным» учеником.