Глава II. Качество профессиональной переподготовки: как рассматривать данное понятие с точки зрения современных подходов?

Анализ ряда научных исследований отечественных ученых (С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, В.Г. Онушкина, Е.И. Огарева, Л.Н. Лесохиной, И.А. Колесниковой, И.П. Цвелюх и др.), а также нормативно-правовых документов в области дополнительного профессионального образования, позволяет характеризовать профессиональную переподготовку как процесс, нацеленный на получение обучающимися дополнительных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности. Переподготовка строится на основе ряда принципов андрагогической модели обучения: приоритета самостоятельного обучения; совместной деятельности обучающегося с обучающим, другими обучающимися; опоры на опыт обучающегося, при этом опыт рассматривается как источник обучения; индивидуализации и системности обучения; контекстности обучения; актуализации результатов обучения и др.[7]

Профессиональная переподготовка предполагает освоение образовательных программ, предусматривающих изучение отдельных дисциплин, разделов науки, технологий, необходимых для выполнения профессиональной деятельности.

В ситуации переподготовки осваивается принципиально иной профессиональный контекст. При этом происходят глубинные преобразования сложившейся ранее системы профессиональных знаний, умений, навыков, установок, разрушаются определенные стереотипы, вырабатываются новые ценностно-смысловые ориентиры, переструктурируются имеющиеся профессионально-личностные характеристики[8].

Таким образом, включаясь в процесс переподготовки, специалист, осваивающий новую профессиональную деятельность, сопоставляет имеющийся у него профессиональный опыт с требованиями и содержанием деятельности по новой специальности. При этом обучающиеся осваивают качественно новые виды практики, преобразуя знакомое им, освоенное ими ранее, содержание деятельности.

Очевидно, что процесс переподготовки в таком случае строится как процесс профессиональной диверсификации, на идеологии преобразования знакомой деятельности, в которой слушатель - субъект, моделирующий профессиональную деятельность и апробирующий эту модель на практике.

Профессиональная переподготовка, как форма дополнительного профессионального образования, содержит в себе громадный ресурс позволяющий удовлетворять потребности динамично развивающегося рынка труда, совершенствовать уровень профессиональной компетентности специалистов.

Однако судить о том, насколько этот ресурс эффективно применяется и насколько он эффективен, позволяет оценка его качества. При этом необходимо ответить на вопрос «что есть современное качество профессиональной переподготовки».

Исходя из рассмотренных выше подходов к определению понятия «качество образования», попытаемся определить его значение по отношению к профессиональной переподготовке.

Характеристика качества образования как соответствия результата и процесса требованиям стандарта (Н.А.Селезнева, А.А. Вербицкий, В.В. Левшина и др.), дает возможность рассматривать качество профессиональной переподготовки, с одной стороны, в контексте ее соответствия многообразным потребностям участников образовательного процесса, работодателей. С другой стороны, соответствия требованиям не образовательного стандарта (поскольку как такового его нет), а скорее профессионального, задающего ряд нормативных моментов, касающихся непосредственно профессиональной деятельности.

В то же время следует заметить, что любой стандарт (и образовательный и профессиональный) работает на определенный момент времени, и наполняется содержанием, актуальным именно для этого момента, а зачастую и отстает от требований современности. Можно ли назвать современным качеством то, что соответствует требованиям такого документа? Пожалуй, нет. Скорее современным качеством может считаться «выход» за рамки стандарта, некоторое опережение актуальных потребностей, «угадывание», прогнозирование будущего состояния профессиональной сферы и, следовательно, требований к специалисту.

Таким образом, задается некоторая отсроченность во времени того, что можно назвать востребованным результатом.

В этом отношении идея о качестве образования как о совокупности образовательных результатов в контексте компетентностного подхода (О.Е. Лебедев, И.Д. Фрумин и др.) наиболее, на мой взгляд, приемлема. Это позволяет определить те компетентности, которые дают возможность специалисту успешно реализовывать себя не только в настоящем, но и продуктивно решать проблемы, которые могут возникнуть в будущем.

Безусловно, оценивать качество, которое задается четкими требованиями и принимается настоящим моментом, актуально для него, гораздо легче, нежели оценивать то, что работает на перспективу. Как измерить отсроченный результат?

Наиболее остро стоит этот вопрос применительно к новым, становящимся сферам деятельности. Педагогические специальности при этом не исключение. Особенно это касается новых специальностей, таких как «социальный педагог», «педагог предшкольного образования» и т.д. Как измерить качество, как оценить результат и качество процесса переподготовки, когда сами сферы, их предметность, границы определены не в полной мере?

При ответе на этот вопрос важно понять, что измерять. Для этого необходимо определить те образовательные результаты, которые возможно рассматривать по отношению к процессу переподготовки.