Глава I. Что такое «качество образования» и как им управлять?

НАЗВАНИЕ ВУЗА

КАФЕДРА ОПиОТ

 

 

Эссе по курсу Управление образовательными системами

 

 

Тема: Какие образовательные результаты будут свидетельствовать о качестве профессиональной переподготовки педагога?

 

Студент: Фамилия Имя Отчество

Преподаватель: Фамилия И.О.

Дата:

Оценка __________________________

 

 

Красноярск

2015/2016 учебный год

Оглавление

Введение. 3

Глава I. Что такое «качество образования» и как им управлять?. 6

Глава II. Качество профессиональной переподготовки: как рассматривать данное понятие с точки зрения современных подходов?. 9

Глава III. Какие образовательные результаты свидетельствуют о качестве профессиональной переподготовки педагогов?. 12

Заключение. 18

Литература. 20

 

Введение

Современная социальная и экономическая ситуация в нашей стране заставляет рынок труда предъявлять к работающим людям новые требования. Недостаточно быть только исполнительным работником. В ситуации изменений важно постоянно и системно обновлять знания, быть конкурентоспособным, мобильным, при необходимости менять сферу деятельности.

В контексте идеи непрерывного образования именно на сферу дополнительного профессионального образования ложится основная нагрузка в удовлетворении потребностей работающего населения в совершенствовании и обновлении знаний, а рынка труда - в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных качественно решать поставленные перед ними задачи.

По данным, приведенным в проекте «Стратегии Российской Федерации в области развития образования на период до 2010 г» (пункт 6.1.), в последние годы наблюдается быстрый рост потребности в повышении квалификации и переподготовке кадров.

В документе отмечается, что за последние 5 лет контингент обучаемых по программам дополнительной профессиональной подготовки вырос на 59,5% (спрос на повышение квалификации 92,1%, на профессиональную переподготовку 7,9%).

В качестве прогноза, рассматривается, что к 2018 г. программами непрерывного последипломного образования будет охвачено ежегодно не менее 10-12% занятого населения России. В последующие годы эта доля может повыситься до 20-25%.

В ситуации интенсивных изменений в сферах профессиональной деятельности, на рынке труда, представляется, что экономически и организационно целесообразной формой получения новой квалификации становится профессиональная переподготовка. Это самостоятельный вид дополнительного профессионального образования. В справочной литературе он рассматривается как процесс, нацеленный на получение слушателями новых знаний и умений, необходимых для выполнения профессиональной задачи, отличной от той, которую человек выполнял ранее[1].

Повышенный спрос на образовательные услуги в рамках дополнительного профессионального образования, очевидная экономическая выгода от развития дополнительных профессиональных образовательных программ не исключают, а обостряют проблему содержательного плана, которая во многом может повлиять на качество переподготовки специалистов.

Эта проблема связана с тем обстоятельством, что, в отличие от системы среднего и высшего профессионального образования, в дополнительном профессиональном образовании государственные стандарты как гарантия качества обучения представлены по очень небольшому числу образовательных программ. Это ряд программ дополнительного к данным ступеням профессионального образования (специализации, дополнительные квалификации, дополнительные области знаний), а также программы для государственных служащих.

Государственный образовательный стандарт дает возможность при оценке качества определять параметры, по которым можно судить о качестве профессиональной подготовки. Они представлены в виде требований к уровню подготовленности специалиста и находят отражение в квалификационной характеристике. Таким образом, в ситуации оценки качества, становится возможным определить степень соответствия полученного результата предъявляемым требованиям.

При отсутствии стандарта достаточно сложно представить этот результат, еще сложнее его оценить. Встает вопрос, какие образовательные результаты будут свидетельствовать о качестве образования, которое не регламентируется стандартом?

Данный вопрос очень актуален для тех образовательных учреждений, в которых реализуются дополнительные профессиональные образовательные программы, и в частности программы переподготовки специалистов.

Необходимость реализации таких программ по педагогическим специальностям на базе образовательного учреждения Красноярский краевой педагогический колледж №2, послужила поводом к изучению проблем, как оценки качества, так и определения тех показателей, тех образовательных результатов, по которым можно судить о современном качестве переподготовки педагогов.

Вопросы управления и оценки качества профессионального образования довольно широко представлены в современной литературе. В основном это подходы, применяемые в образовательных учреждениях СПО и ВУЗах (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.В. Левшина, С.А. Степанов, Г.Б. Скок и др.). Но это, как правило, организационно-методическая сторона вопроса.

Вопросы же результативности образования, и в частности образования взрослых, вопросы содержательные. Их проработка требует учета не только стандарта профессии, но и требований динамично изменяющейся ситуации, реалий жизни.

Общие подходы к определению содержания и характеристике результатов образования взрослых представлены в работах отечественных ученых С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной, И.А. Колесниковой и др.

При этом, практически не встречается работ, характеризующих образовательные результаты применительно к переподготовке, и рассматривающих их в контексте современного качества образования.

В эссе на основе анализа работ зарубежных и отечественных ученых, нормативных документов, рефлексивного анализа будет сделана попытка определения, конкретизации образовательных результатов, на основании которых можно делать выводы о качестве переподготовки педагогов.

При этом представляется возможным, во-первых, рассмотреть подходы к определению понятия «качество образования», а также некоторые аспекты управления им; во-вторых, попытаться ответить на вопрос, что есть качество профессиональной переподготовки в контексте данных подходов; в-третьих, обозначить и охарактеризовать некоторые образовательные результаты как возможные показатели качества переподготовки.

Глава I. Что такое «качество образования» и как им управлять?

В настоящее время достижение современного качества образования рассматривается как приоритетное направление российской образовательной политики. Доказательством тому является содержание всех основных документов ее регламентирующих: Концепции модернизации российского образования, Стратегии Российской Федерации в области развития образования на период до 2010г, Приоритетных направлений развития образовательной системы РФ (от 09.12.04). При этом речь идет как о качестве общего, так и профессионального образования.

По мнению Селезневой Н.А., под качеством высшего профессионального образования в широком смысле следует понимать сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам)[2].

В.В. Левшина, Г.Б.Скок и др. в своих работах опираются на понятие, представленное в документах Министерства образования. При этом качество образования рассматривается с точки зрения двух параметров: качества результата образовательного процесса (соответствие уровня знаний выпускников требованиям стандарта) и характеристик системы обеспечения этого качества (содержание образования, методическое обеспечение, уровень подготовленности педагогических кадров и т.д.)[3].

Оба подхода в принципе не отличаются. И в том и в другом случае речь идет о качестве результата. А когда есть фиксируемый результат оценить его достаточно просто: необходимо сопоставить то, что получилось с тем, что планировалось и сделать соответствующий вывод о качестве. Благо жесткие границы стандарта позволяют это делать. В том случае, если применяются еще и современные подходы к управлению качеством, в образовательных учреждениях формируются системы менеджмента качества, то можно рассчитывать на достижение именно современного качества, такого которое удовлетворяет не только тех, кто получает образование, но и в целом рынок труда.

Применяя при обеспечении качества рыночные подходы, опираясь на требования не только Государственных образовательных стандартов, но и Стандарты ИСО серии 9000, на мой взгляд, есть риск свести все к «производству» образовательной услуги. Данный подход даст возможность великолепно «наладить» процесс функционирования. И видимо, это оправдано в тех отраслевых учебных заведениях, выпускники которых идут работать на производство. При этом имеет место отраслевая система качества с четко обозначенными индикаторами для ее оценки.

Что касается педагогического образования, то применение по отношению к нему рыночных подходов вполне оправдано в современной ситуации, однако сложно представить профессиональную подготовку педагога и процесс их будущей профессиональной деятельности как производственный процесс (например, как процесс нарезки резьбы на болт или гайку).

Возможно, что это как раз та сфера, которая находится вне стандартов. И будущий специалист, выпускник педагогического колледжа или вуза должен демонстрировать нестандартное мышление, действовать нестандартно в нестандартной ситуации, быть готовым к изменениям, которые стандартом не предусмотрены.

Что же в такой ситуации оценивать? Какие показатели? Возможно те, которые заложены в Государственном образовательном стандарте педагогических специальностей, возможно, помимо них должны быть еще какие-то. Но это должны быть такие образовательные результаты, которые позволят изменять действительность и чувствовать себя в ней уверенно.

В этом отношении, на мой взгляд, целесообразно рассмотреть еще два подхода в отношении понятия «качество образования» и определении тех образовательных результатов, которые о нем свидетельствуют.

А.А. Вербицкий, разделяя подход Н.А. Селезневой в определении понятия качества, делает акцент на таком его аспекте, как практическая подготовка специалиста, рассматривая его как основной[4]. Обосновывая это, он характеризует понятие «качества образования» как результата с точки зрения двойственности. «С одной стороны, оно представляет собой некоторую систему профессионально-личностных качеств выпускника вуза, его общих и специальных способностей, достигнутого уровня профессиональной и социальной компетентности. С другой стороны, это экономический показатель «отдачи» выпускника на общественном производстве»[5]. Этот показатель тем выше, чем выше уровень практической подготовки. Достижение такого уровня возможно в случае применения контекстного подхода в обучении. Данный показатель характеризует такой образовательный результат, который позволяет решать практические задачи в условиях профессиональной деятельности.

Несколько отличается подход, предложенный О.Е. Лебедевым. В данном случае речь идет о таких образовательных результатах, которые обеспечивают возможность самостоятельного решения обучаемыми важных для них проблем. Для достижения таких результатов необходимы и другие виды деятельности, помимо учебы, требуется время. Совокупность таких образовательных результатов (или компетенций) и есть качество образования. При этом образование не самоценность, а средство развития личности.[6]

Таким образом, можно сделать вывод о том, что существующие подходы к рассмотрению понятия «качества образования» в принципе сходны в той части, что ориентированы на результаты, которые о нем свидетельствуют. Первая группа подходов (Н.А. Селезнева, В.В. Левшина и др.), определяя управленческие шаги, делает ставку только на образовательное учреждение, как среду, которой можно управлять. На мой взгляд, к этой позиции в принципе можно отнести и подход В.В. Вербицкого, с той лишь разницей, что им обозначена технология, которая должна эту среду наполнять, следовательно, имеет место в большей степени методическая сторона вопроса.

Подход, который предложен О.Е. Лебедевым, выходит за рамки образовательного учреждения и задает понятию «качества образования» более широкий социокультурный контекст. Это позволяет рассматривать образовательные результаты в большей степени с содержательной позиции, вне рамок образовательных стандартов.

Опираясь на рассмотренные в главе подходы, (при этом следует отметить, что это не исчерпывающий анализ), становится возможным преломить их по отношению к такому сектору дополнительного профессионального образования как переподготовка.