ЛЕКЦІЯ 6. КРЕАТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ, ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ ТА ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ УСПІШНОЇ ОСОБИСТОСТІ
1. Індивідуалізація і диференціація навчальної діяльності.
2. Технології формування творчої особистості.
3. Педагогічна технологія «Ситуація створення успіху»
4. Сугестивна технологія
Індивідуалізація та диференціація навчальної діяльності учнів.
Особистісно-орієнтована модель навчання, сутнісними ознаками якої є здійснення навчального процесу на засадах індивідуалізації, створення умов для саморозвитку і самонавчання учнів, осмислене визначення ними своїх потенційних можливостей і життєвих цілей, вимагає глибокого осмислення і розуміння педагогами необхідності побудови нової педагогічної системи на основі принципів індивідуального та диференційованого підходів у навчанні.
Однак ці принципи не знайшли ще широкого втілення у практику сучасної школи. Сьогодні ми можемо говорити тільки про елементи індивідуалізованого і диференційованого навчання в умовах класно-урочної системи.
У діяльності вчителів традиційно застосовуються, наприклад, додаткові заняття з учнями, які мають ті чи інші прогалини в своїй підготовці; індивідуальні консультації, індивідуальні домашні завдання з урахуванням сильних і слабких сторін окремих учнів, різні методичні прийоми з тим, щоб не тільки добре підготовлені, а й усі учні активно працювали на кожному уроці. Але цілісної системи у здійсненні індивідуалізації й диференціації навчання в їх педагогічній діяльності не проглядається.
Видатний український педагог В. Сухомлинський неодноразово вказував, що тільки кропітка індивідуальна робота може привести до якісних змін у розвитку будь-якої дитини. «Рік - два, три роки в нього що-небудь може не виходити, але прийде час - вийде. Думка - як квітка, яка поступово накопичує життєві соки. Дамо кореням ці соки, відкриємо перед квіткою сонце, і вона розквітне. Потрібно знати все про життя дитини, про її минуле і сучасне, про її сім’ю, якщо бажаєш досягти успіху у вихованні» - ця думка пронизує всі твори В. Сухомлинського. Принцип диференційованого підходу до учнів отримав у спадщині павлишського педагога якісно нове трактування. В результаті його зусиль, із відірваного від життя принципу, він став перетворюватися в технологію, яка реалізується в практиці навчання й виховання.
Індивідуалізація процесу навчання передбачає вибір такої стратегії, яка максимально сприяла б розвитку особистості. Педагог повинен шукати ті специфічні для кожного не схожі, неповторні умови, які б вплинули на формування визначальної риси характеру, на розвиток якостей особистості, життєвої активності.
Однією з основних причин відносно низької ефективності навчання, на думку багатьох авторів, є недостатня індивідуалізація навчального процесу. З цим твердженням не можна не погодитися, бо індивідуалізація навчання навіть за умов суворого дотримання вимог діючих програм дає можливість виявляти й розвивати інтереси учнів, їхні нахили та здібності, сприяє ефективному засвоєнню знань та розвитку вмінь і навичок.
Для понять педагогічної науки, які відображають особливо складні явища, характерним є те, що поняття індивідуалізації й диференціації використовують у різних, іноді невизначених, значеннях. Аналіз відповідної літератури показує, що більш точний зміст цього поняття в кожному випадку залежить від того, яку мету й засоби мають на увазі, коли говорять про індивідуалізацію. При використанні цього поняття зустрічаються значні відмінності.
Індивідуальний підхід - це навчання учнів у групі за єдиною програмою, але з урахуванням їх індивідуально-психологічних особливостей. При цьому на перший план ставиться завдання допомогти учням оволодіти базовим рівнем знань, вихід за межі якого завжди бажаний.
У «Педагогічному словнику» індивідуальний підхід - це принцип педагогіки, відповідно якому в навчально-виховній роботі з колективом дітей досягається педагогічний вплив на кожну дитину, який опирається на знання якостей особистості та умов її життя. В результаті всебічного вивчення своїх вихованців педагог має уявлення про характер кожного з них, їхні інтереси, здібності, про вплив на них сім’ї й близького середовища, отримує можливість пояснити вчинки дитини, вибрати найбільш доцільні виховні засоби, які б розвивали життєву активність дітей. Враховуючи темперамент та характер дитини, вчитель заохочує й підтримує сором’язливих, стримує тих, хто легко збуджується, й рухливих дітей.
Провівши аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми індивідуалізації навчання в англійській шкільній практиці можливе виділення та систематизація основних тенденції реалізації індивідуалізації навчання в цій країні, які варті уваги, а саме: організація індивідуального режиму навчальної роботи; опрацювання навчального матеріалу в індивідуально-відмінному темпі; створення спеціальних дидактичних матеріалів для самостійної роботи школяра; можливість вибору альтернативних способів вивчення матеріалу; поєднання індивідуального режиму навчальної роботи з організацією рухомих за складом груп; модифікація взаємодії вчителя та учнів у напрямі посилення самостійності, ініціативності, відповідальності учня.
Здійснюючи педагогічне керівництво, вчитель створює орієнтовну основу дій, надає допомогу учням, дозує завдання, регулює кількість необхідного для їх виконання часу, знайомить із прийомами самостійної праці, самоконтролю, самооцінки. Від учня чекаємо особливих дій: постановку мети діяльності, з’ясування навчальних задач, знання й планування навчальних дій, аналіз одержаних результатів та оцінки своєї діяльності. Така взаємодія вчителя та учнів сприяє розвитку «суб’єкт - суб’єктивних» стосунків. Ці нові стосунки мають стати тією основою, що забезпечить перехід від авторитарної до особистісно-орієнтовної освіти та дасть змогу розв’язати багато суперечностей процесу навчання. Проведення досліджень та узагальнення досвіду інших переконує нас, що запровадження «суб’єкт-суб’єктивних» відносин стане результатом широкої індивідуалізації навчання.
В «Педагогічній енциклопедії» індивідуалізація розглядається як організація навчального процесу, за якого вибір способів, засобів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень, розвитку їх здібностей до навчання.
Індивідуалізація навчання в загальному розумінні розглядається як пристосування навчальних впливів до індивідуально-психологічних особливостей кожного учня з одного боку й створення сприятливих умов для розвитку спеціальних здібностей і можливостей учнів, з другого. Індивідуальний підхід до учнів має і сприяти формуванню особистості тих, хто навчається.
Найбільш масовий і універсальний спосіб індивідуалізації навчального процесу - проходження курсу навчання окремими учнями в прискореному або уповільненому темпі. При цьому складність і обсяг завдань відповідають рівню знань, здібностям, інтересам та індивідуально-психологічним особливостям учнів.
Проте треба мати на увазі, що широке здійснення індивідуального підходу до учнів практично можливе лише на основі спеціальних навчальних програм і градуйованих матеріалів, які складаються з урахуванням різних рівнів підготовки учнів.
На думку окремих методистів, програма не може бути стабільною, незмінною, вона повинна залежати від конкретних умов навчання й враховувати особисті успіхи учнів. Існують окремі програми для учнів з високим рівнем навчальних можливостей і низьким, до яких ставляться занижені вимоги. Є й інший тип програм, який диференціює час, рівень і способи виконання завдань. Звичайно, різноманітні варіанти завдань, які б враховували сили й можливості учнів, складати необхідно, так як значення їх беззаперечне.
Великий вплив на ефективність процесу навчання мають також індивідуальні особливості в розумінні таких компонентів пізнавальної діяльності, як сприймання, увага, пам’ять, мислення, а також спеціальні здібності.
Під час використання поняття «індивідуалізація навчання» необхідно мати на увазі, що при його практичному здійсненні мова йде не про абсолютну, а відносну індивідуалізацію. В межах шкільної практики індивідуалізація завжди відносна з таких причин:
1) переважно враховуються індивідуальні особливості не кожного окремого учня, а групи учнів, які володіють приблизно схожими особливостями;
2) враховуються тільки відомі особливості або їх комплекси й саме такі, які важливі з точки зору навчання, й поряд із цим може використовуватися ряд особливостей, врахування яких у конкретній формі індивідуалізації неможливе або навіть не так вже необхідне (наприклад різні властивості характеру або темпераменту);
3) іноді відбувається врахування деяких властивостей або стану тільки в тому випадку, якщо саме це важливо для конкретного учня (наприклад, талановитість у якій-небудь галузі, порушення здоров’я);
4) індивідуалізація реалізується не в усьому обсязі навчальної діяльності, а епізодично або в якому-небудь виді навчальної роботи.
Отже, у загальному індивідуальний підхід - це один із визначальних принципів організації і здійснення продуктивної навчальної діяльності учнів, відповідно якому в навчанні досягається педагогічний вплив на кожну дитину і який має спиратися на знання її індивідуально-психологічних особливостей.
А індивідуалізація навчання розглядається як своєрідний комплекс організаційних, дидактичних і методичних заходів, спрямованих на створення оптимальних умов для навчання й розвитку всіх і кожного окремо у відповідності з актуальними й динамічними його можливостями.
Вивчення психолого-педагогічних досліджень та практичної діяльності вчителів загальноосвітніх шкіл свідчить, що і в теорії, і на практиці дехто ототожнює поняття індивідуалізації та диференціації навчання, хоча між ними є суттєві відмінності.
Для того, щоб глибше зрозуміти суть диференціації, ми вважаємо за необхідне звернутися до визначення найбільш суттєвих понять-термінів. У перекладі з латинської мови «диференціація» означає поділ, відмінність, розчленування, розшарування цілого на різні частини, форми, ступені.
Не дивлячись на деякі відмінності у трактуванні понять «диференціація навчання» й «диференційований підхід», нам вдалося встановити, що більшість авторів (Ю. Бабанський, М. Поташник, В. Іванов, А. Кірсанов, І. Огородніков та ін.) обґрунтовано відносять диференційований підхід до принципів організації навчальної роботи, викликаних до життя об’єктивними факторами, виявленими у практиці навчального процесу.
Найчастіше автори говорять, що в основі диференційованого підходу лежить урахування індивідуальних особливостей (психомоторні ознаки, навчальні можливості) учнів, коли вони групуються для окремого навчання.
Диференційований підхід доцільно також розглядати як систему управління пізнавальною діяльністю з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Такої ж думки В.Володько, який стверджує: диференційований підхід у навчанні - це особливий підхід учителя (викладача) до різних груп учнів (студентів) або окремих учнів (студентів), що полягає в організації навчальної роботи з ними, різної за змістом, обсягом, складністю, методами й засобами.
Таким чином, диференційований підхід дійсно є умовою реалізації індивідуального підходу до учнів, що є одним з основоположних принципів педагогіки. Саме дотримання цього принципу забезпечує процес індивідуалізації навчання.
Все це і визначає різні розуміння суті диференційованого навчання як процесу навчання в умовах класно-урочної системи.
Диференційоване навчання більшістю науковців розглядається як організація навчання, що спрямована на створення сприятливих умов для розвитку учнів і передбачає вивчення їх індивідуальних особливостей, та виділення на цій основі груп учнів класу з метою пред’явлення їм диференційованих вимог до засвоєння навчального матеріалу за кількома рівнями й міри наданої допомоги.
На думку деяких педагогів, диференціація передбачає роботу за різними програмами й підручниками, розрахованими на декілька рівнів інтелектуальної обдарованості учнів, на різних рівнях для опанування єдиним програмовим матеріалом у залежності від індивідуальних особливостей і характеру підготовленості, але різними шляхами. Тільки в цьому розумінні ми й говоримо про «єдиність вимог» до знань, умінь і навичок учнів у школах.
Ю. Бабанський і М. Поташник вважають, що основним принципом диференціації навчання має бути не диференціація змісту освіти, а диференціація допомоги учням без зниження складності змісту. Дозуючи допомогу, вчитель не знижуючи програмних вимог, полегшує процес виконання завдання на рівні своїх можливостей, але не нижче достатнього.
Деякий час поняття «диференційованого навчання» трактувалося дещо звужено, однобоко. Ряд теоретиків і практиків розглядали це питання в тому аспекті, що учням низького рівня навчальних можливостей необхідно давати легкі завдання, забуваючи, що вони мають тимчасово слабкі знання. Практику «легких завдань» у навчанні не можна вважати оправданою. Завдання полягає не в тому, щоб учням з низьким рівнем навчальних можливостей давати «полегшені» варіанти завдань, а в тому, щоб забезпечити ними повноцінні знання вихованців у межах програми.
Такої ж думки дотримується й дослідник А. Конєв, який визнає доцільність диференційованих завдань для учнів, разом з тим вважає, що це повинні бути завдання різного ступеня складності. Він відзначає, що сильна група учнів працює з великою долею самостійності для засвоєння навчального матеріалу, середня - з меншою, слабкі ж учні перебувають під контролем учителя весь час, отримують більш легкі варіанти завдань.
Думку про використання легких вправ для слабких за знаннями учнів треба вважати сумнівною тому, що це приведе до поверхового засвоєння програми.
У «Дидактиці сучасної школи» за редакцією В. Онищука зазначається, що «диференціація навчання» полягає у наданні достатньої уваги учням, рівень і темп роботи яких відрізняється від більшості; ліквідація прогалин у знаннях учнів з низьким рівнем навченості, навчання їх навчальної праці, а також поглибленому факультативному вивченні предметів з учнями, які проявляють підвищений інтерес до певних галузей знань.
Так М. Скаткін, розглядаючи диференціацію навчання як процес, для якого характерне врахування типових індивідуальних відмінностей учнів, виділяє такі його типи: за здібностями, за нездібностями, професіями, за які проектуються в дорослому житті, за інтересами. Під час диференціації навчання за здібностями, вказує автор, учні розподіляються на навчальні групи за однією із ознак: а) за загальними здібностями; б) за спеціальними здібностями.
У першому випадку на основі врахування успішності, всі діти розбиваються на групи (класи А, Б, С...). Перехід із класу Б у клас А, а тим більше з класу В у клас А практично неможливий, так як у цьому класі досягнутий рівень засвоєння навчального матеріалу значно нижчий, ніж у класі А. Переведення учнів із класу А в клас Б, а також з класу Б у клас В можливе.
У другому випадку учні групуються за здібностями до тієї чи іншої групи навчальних предметів. Наприклад, гуманітарних, природничо-математичних, технічних. Звичайно, перехід із одного класу в клас іншої групи неможливий, бо навчальні плани й програми їхні різко відрізняються.
Чітке і вдале, на наш погляд, визначення диференційованому навчанню дає І. Чередов, який стверджує, що це процес навчання, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами і організацію роботи цих груп на виконання спеціальних навчальних завдань, які сприяють їх розумовому і моральному розвитку.
Інколи поняття диференціації автори співвідносять з одержанням освіти, а індивідуалізації - з навчанням школярів.
Диференціація також розглядається як дія, завдання якої - розподіл дітей у процесі навчання на групи для досягнення головної його мети, взявши до уваги особливості кожного учня, цим самим створюючи максимум сприятливих умов для розумового, морального, емоційного й фізичного розвитку особистості, всебічного розкриття її здібностей. Ця дія, а точніше діяльність, може здійснюватися:
- за характером індивідуально-психологічних особливостей учнів (математичних здібностей, навченості,пізнавальних інтересів, мотивів і потреб у навчанні і т.д.);
- за елементами управління навчальним процесом (навчання можна проводити за різними навчальними планами й програмами);
- за способом організації пізнавальної діяльності учнів (групова, індивідуальна, фронтальна форми навчання, поєднання цих форм);
- за рівнем вимог до засвоєння матеріалу, залишаючись у межах змісту, передбаченого однією програмою;
- за характером допомоги учням, яка визначає рівень діяльності.
Деякі автори слушно розглядають диференціацію як один із засобів індивідуалізації. Диференційоване навчання, будучи навчанням колективним, передбачає поділ на окремі групи учнів, схожих за індивідуальними особливостями. Оскільки в умовах класно-урочної системи можливості організації індивідуального навчання учнів обмежені, на сучасному етапі розвитку школи особливо актуальною стає диференційоване навчання різних груп учнів.
Щодо видів диференціації, то в літературі зустрічаються поняття «внутрішня диференціація» як організація навчального процесу, під час якої врахування індивідуальних особливостей учнів відбувається в умовах роботи в звичайних класах (при цьому передбачається використання групових форм навчання), і «зовнішня диференціація», яка передбачає навчання учнів у школах і класах з поглибленим вивченням предметів; залучення до занять за вибором; до факультативних занять.
Педагоги виділяють різні види диференційованого навчання:
- навчання в відносно однорідному класі (з поглибленим вивченням предметів, профільних, звичайних, із приблизно однаковим складом учнів);
- внутрішньокласна диференціація навчання, тобто в класі, який складається з учнів із різними індивідуальними особливостями. Така форма доцільна на певних етапах навчання в основній школі для підготовки учнів до свідомого вибору профілю під час подальшого навчання;
- комбінація цих форм (тимчасові або постійні групи для гуртків, факультативів і т.п.).
Внутрішня, або внутрішньокласна диференціація полягає в тому, що клас ділиться на дві-три групи (відділи, в залежності від характеру занять) і вчитель працює з кожною групою зокрема. Необхідно виділити такі позитивні сторони внутрішньої диференціації: а) групування дітей у залежності від успіхів у знаннях; б) стимулювання самостійної роботи учнів; в) робота з кожною групою окремо; г) посилення активізації пізнавальної діяльності учнів.
У 80-ті роки XX століття в психолого-педагогічній та методичній літературі з’явилися поняття «рівнева» й «профільна» диференціація.
Під рівневою диференціацією розуміється диференціація вимог, які ставляться до застосування програмового навчального матеріалу, в зв’язку з чим його й диференціюють, а також диференціюють допомогу різним групам і окремим учням.
Різниця між внутрішньою й рівневою диференціацією полягає в тому, що суть внутрішньої диференціації традиційно полягала в пошуках прийомів і способів навчання, які б, враховуючи індивідуальні особливості учнів, сприяли однаковому рівню опанування навчальним програмовим матеріалом всіма учнями. Рівнева ж диференціація передбачає засвоєння учнями навчального матеріалу на різних рівнях, хоча навчання проходить за однією програмою. Все залежить від здібностей, бажань, інтересів учнів.
Профільна диференціація передбачає вибір учнями того чи іншого напряму майбутньої професійної діяльності.
Ні в кого з педагогів не викликає сумніву, що саме індивідуалізація й диференціація навчання є однією з умов забезпечення підходу до особистості учня як до центральної ланки навчального процесу.
