Так, производственные деловые игры способствуют решению административно-хозяйственных и финансово-экономических задач в условиях конкурентной борьбы конкретного образовательного комплекса, пространства различного уровня (муниципального, регионального, федерального).
^ Исследовательские деловые игры направлены на разработку концепций, программ эксперимента; прогнозирование возможных последствий, потенциальных проблем при внедрении нововведений.
^ Аттестационные (квалификационные) – проводятся для выявления уровня компетентности, квалификации специалистов при их аттестации, моделирование индивидуальной траектории профессионально-личностного развития и саморазвития.
^ Дидактические (учебные) направлены на развитие репродуктивных и творческих профессиональных знаний, умений и навыков.
3. Ситуационно-ролевые игры предполагают разыгрывание различных профессиональных ситуаций с различным выходом на решение обозначенной проблемы; воспроизведение процесса функционирования педагогической системы во времени; стимулируют проявление актерского мастерства; способствуют улучшению вербального и визуального имиджа, развитию ассертивности и раскрытию харизматического потенциала специалиста.
При апробации игровых технологий в подготовке будущих специалистов необходимо учитывать этапы подготовки и организации выше перечисленных игр, которые включают в себя: вводный (подготовительный) этап, основной (организация конкретного вида игры) и заключительный (послеигровая дискуссия).
Необходимо большое внимание уделить заключительному этапу, который позволяет решить следующие послеигровые задачи дискуссии:
Установить те проблемы, явления, которые имели место в игре;
Определить и показать соответствие игры реальной жизни;
Оценить принятые в игре решения, их эффективность, нравственный или ценностный смысл;
Выявить причины позитивного и негативного поведения участников в игре;
Установить, имеют ли место в реальной жизни подобные образцы поведения;
Предложить, что нужно изменить в игре, в действиях участников, чтобы достичь лучшего результата;
Проанализировать, что нужно изменить в своем поведении, стиле общения каждому участнику;
Подумать, какой урок можно извлечь для профессиональной деятельности.
Таким образом, имитационно-игровые технологии способствуют формированию проектировочных, прогностических умений будущего специалиста, развитию артистичности и реализацию харизматического потенциала; умению вести конструктивные переговоры;овладению техниками «эвристического оптимизма» (ориентация на успех) в моделируемой профессиональной ситуации.
^ 4.Рефлексивные (психотехнологии): виды, характеристика
Четвертая группа ИППТ представлена рефлексивными технологиями.
Цель: сформировать умение оценивать личностью собственных ресурсов (личных качеств), необходимых в решении конкретной моделирующей профессиональной ситуации.
Психологические технологии – целенаправленное моделирование и осуществление учебного процесса, участие в котором актуализирует определенные психологические качества личности, обеспечивает опосредованную передачу социального опыта, воспроизводящего соответствующие алгоритмы действий и поведения в профессиональной сфере.
Содержание деятельности участника психотехнологического процесса направлено на:
реальное овладение возможностями изменения параметров профессиональной деятельности;
отработку механизма оценки собственных личностных ресурсов и соответственного их изменения;
включает эмоционально переживаемый и рефлексируемый опыт воздействия на окружающие обстоятельства;
предполагает творческое самоопределение личности в моделируемых отношениях.
Критерием успешности применения психотехнологий является сформированное умение личности целенаправленно анализировать и изменять параметры собственной деятельности, или же модифицировать собственную жизненную позицию соответственно меняющимся социально-профессиональным условиям.
Виды психотехнологий: социально-перцептивные, организационно-коммуникативные, когнитивные, рефлексивные, комплексные.
Уровни психотехнологий в обучении: психотехнологические задачи, игровые модели взаимодействия, модели профессиональной деятельности.
^ Психотехнологические задачи требуют рефлексивного включения субъекта консультации в ситуацию, они могут быть образными, демонстрационными или иметь вид конкретных си-V, туаций; выполняют функции активизации мышления, часто также играют роль иллюстративного примера. Предметная ситуация подразумевает моделирование для обучающихся условий профессиональной деятельности по типу конкретной ситуации, когда заданы все начальные условия и поставлена задача деятельности. Клиенту предлагается адаптироваться в предлагаемых условиях деятельности и решать поставленную задачу средствами собственного личностного и профессионального потенциала.
Проигрывание наиболее общих ситуаций деятельности в модели, максимально приближенной к условиям реальной профессиональной деятельности отличается не только более глубоким личностным вовлечением участников в модельные ситуации (участники технологического процесса не играют роли, они сами решают задачи), но и тем, что итогом этого уровня работы является определение списка качеств, умений, навыков и способностей, которые должен освоить (развить, скорректировать и т.п.) каждый учащийся для того, чтобы выбранный им стиль деятельности максимально соответствовал критерию эффективности. Это определяет более глубокую рефлексию участников и предполагает их большую психологическую защищенность в ситуации внешней оценки.
Инструментом рефлексии в рамках учебного процесса кроме преподавательской оценки являются рейтинговые процедуры, диагностические практикумы, анализ видеокейсов, а также групповой анализ упражнений (видеоанализ).
Примером рейтинговой процедуры может быть краткий опрос участников групповой дискуссии по ее завершении. Вопросы могут быть следующими:
Чье мнение для Вас было наиболее убедительным в ходе обсуждения?
Кто, на Ваш взгляд, вносил наибольший вклад в работу группы?
С кем бы Вы предпочли отдельно обсудить события, происходящие в группе?
Кто из участников способен лучше всего понять Вас?
В случае необходимости к кому бы Вы обратились за помощью?
Кто поддержит Ваше мнение в группе?
Кто из участников способен наиболее логично обосновывать свою позицию?
На Ваш взгляд, чья позиция была наиболее независимой, наиболее понятной?
Кому Вы были бы более склонны доверять?
10. С чьей стороны во время игры Вы ощутили: реальную помощь; молчаливое согласие; пассивное подчинение; активное согласие с Вашим мнением; усиление Вашей позиции своими доводами; показ Ваших слов или действий с других сторон?
11. Кто из участников группы, по Вашему мнению, наиболее ориентирован на интенсивный обмен информацией (является коммуникативным лидером): 
в своих целях; в целях одинаковой информированности всех; в целях организационной деятельности?
12. Как Вы считаете, кто, в основном, задавал эмоциональный фон обсуждения проблем: конструктивно; неконструктивно?
13. В процессе занятий Вы действовали как (оцените в баллах):
- лидер-интеллектуал - Вы продуцировали идеи, рассматривали проблемы с разных сторон, предлагали варианты решений и т. д., участники группы обращались к Вам по этому поводу;
лидер-эмпатор - Вы создавали атмосферу неприятия агрессии, искали компромисса и согласия сторон, «гасили» агрессоров, старались разобраться в позиции человека и понять его, к Вам обращались за поддержкой;
лидер-организатор - Вы распределяли роли, организовывали процесс, контролировали выполнение правил и норм, распоряжались, подводили итоги;
волевой лидер - Вы настаивали на том, чтобы группа
что-либо сделала до конца, помогали сплачиваться группе в ситуации неуспеха или агрессии со стороны, удерживали от излишних эмоций или отклонения от усилий совместной деятельности,
эмоциональный лидер - Вы создавали повышенный эмоциональный фон совместной деятельности или общения (положительный или отрицательный), способны были вовремя пошутить или привлечь внимание оригинальным действием, пародировать соперников и т.д.;
аналитик - Вы занимали позицию наблюдателя, в основном все решали «про себя», иногда выдавали какое-либо мнение, определяясь, в основном, со своей позицией, тщательно продумывая ее, не спешили участвовать в общей деятельности, особенно в эмоциональной - она Вас не затрагивала;
сторонний наблюдатель - все происходящее для Вас странно, как можно этим заниматься всерьез, Вам было неинтересно, у Вас другие цели, Вам нужны другие умения)
активный «агрессор» - Вам прежде всего важно отстоять свое мнение, чтобы его услышали другие. Вы обычно быстрее всех ориентировались в ситуации и Вам приходилось «подталкивать» других до своего уровня понимания;
лидер «мужской» («женской») позиции - на Ваше поведение как юноши (девушки) в первую очередь реагировали другие. Вы умеете понравиться в своей позиции и правильно «себя подать». В своей аргументации для Вас важно, чтобы Ваше мнение было подкреплено позицией «настоящего парня» («девушки,
умеющей себя ценить»);
«непроясненная позиция» - Вам было, что сказать по предлагаемом поводу, хотелось выразить свое мнение, но мешала внутренняя нерешительность в отстаивании своей позиции, поэтому Вы предпочли «держаться в тени».
В случае грамотной реализации подобных процедур возможно развитие следующих навыков:
развернутая ориентировка в информационном социально-профессиональном поле;
перебор и оценка возможных вариантов практических действий и их последствий, (деятельностно-прогностический компонент, построенный на умении рефлексировать структуру и логику действия);
рациональный анализ борьбы мотивов участников действия;
формирование решения и создание оперативного плана действий, соотнесенного с реализацией определенной стратегии;
выработка определенного нормативно-ценностного отношения к деятельности и социальной позиции, определяемой ею.
Перечислим типичные ошибки, возникающие при использовании рефлексивных технологий:
вынесение оценочных суждений, относящихся к личности участников, а не к их действиям;
использование обобщенных характеристик, касающихся
поведения человека вообще, а не в данной конкретной ситуации;
присвоение кем-то из участников экспертной позиции, вынесение оценок безотносительно персоны оценивающего (фактический отказ от фраз типа «по моему мнению», «конкретно для меня» и т.д.)
Опасна некорректная обратная связь по итогам заданий или технологий, которая автоматически запускает действие механизмов психологических защит, что мешает адекватному усвоению уроков и ломает настрой на саморазвитие. В этом случае преподаватель должен строить формулировки обратной связи в позитивном ключе, делая упор на успешные модели деятельности и резюмируя обратную связь участников в адрес друг друга в рекомендательных формулировках.
Итак, рефлексивные технологии являются не только самостоятельной группой ИППТ, способствующие профессионально-личностному росту будущего специалиста, но и являются обязательной составляющей проблемно-поисковых, коммуникативно-диалоговых, имитационно-игровых технологий, так как обеспечивают эффективность внедрения данных форм обучения в современном вузе.
В качестве факторов, обеспечивающих оптимизацию ИППТ в системе подготовки современного специалиста рассматриваются:
1) высокая степень мотивации обучающихся к участию в ИППТ и достижению поставленной цели;
2) наличие эмоционально-позитивного фона обучения, стимулирующего деятельность и развитиеобучающихся;
наличие необходимых пособий и методических разработок схем, презентаций, влияющих на восприятие обучающимисяпредлагаемого материала;
авторитетность преподавателя (преподавателей), реализующих системное ИППТ;
изначальное наличие у обучающихся в определенной степени выраженной социатьно-перцептивной, социально-психологической, аутопсихологической, коммуникативной, рефлексивной, акмеологической когнитивной компетентностей;
6) наличие представлений и опыта участия у обучающихся относительноособенностей системного обучения с использованием ИППТ.
Учет факторов, сопряженных с оптимизацией ИППТ, позволяет снизить вероятность напряжения обучающихся в деятельности, облегчить решение социальных и профессиональных задач.
