Деловые игры направлены на проигрывание реальных профессионально-личностных ситуаций.

• 
  реальное овладение возможностями изменения параметров профессиональной деятельности;
• 
  отработку механизма оценки собственных личностных ресурсов и соответственного их изменения;
• 
  включает эмоционально переживаемый и рефлексируемый опыт воздействия на окружающие обстоятельства;
• 
  предполагает творческое самоопределение личности в моделируемых отношениях.

Критерием успешности применения психотехнологий является сформированное умение личности целенаправленно анализировать и изменять параметры собственной деятельности, или же модифицировать собственную жизненную позицию соответственно меняющимся социально-профессиональным условиям.

Виды психотехнологий: социально-перцептивные, организационно-коммуникативные, когнитивные, рефлексивные, комплексные.

Уровни психотехнологий в обучении: психотехнологические задачи, игровые модели взаимодействия, модели профессиональной деятельности.

^ Психотехнологические задачи требуют рефлексивного включения субъекта консультации в ситуацию, они могут быть образными, демонстрационными или иметь вид конкретных си-V, туаций; выполняют функции активизации мышления, часто так­же играют роль иллюстративного примера. Предметная ситуация подразумевает моделирование для обучающихся условий про­фессиональной деятельности по типу конкретной ситуации, когда заданы все начальные условия и поставлена задача деятельности. Клиенту предлагается адаптироваться в предлагаемых условиях деятельности и решать поставленную задачу средствами собст­венного личностного и профессионального потенциала.

Проигрывание наиболее общих ситуаций деятельности в модели, максимально приближенной к условиям реальной про­фессиональной деятельности отличается не только более глубо­ким личностным вовлечением участников в модельные ситуации (участники технологического процесса не играют роли, они сами решают задачи), но и тем, что итогом этого уровня работы является определение списка качеств, умений, навыков и способно­стей, которые должен освоить (развить, скорректировать и т.п.) каждый учащийся для того, чтобы выбранный им стиль деятель­ности максимально соответствовал критерию эффективности. Это определяет более глубокую рефлексию участников и предпо­лагает их большую психологическую защищенность в ситуации внешней оценки.

Инструментом рефлексии в рамках учебного процесса кро­ме преподавательской оценки являются рейтинговые процедуры, диагностические практикумы, анализ видеокейсов, а также груп­повой анализ упражнений (видеоанализ).

Примером рейтинговой процедуры может быть краткий оп­рос участников групповой дискуссии по ее завершении. Вопросы могут быть следующими:

1. 
   Чье мнение для Вас было наиболее убедительным в ходе обсуждения?
2. 
   Кто, на Ваш взгляд, вносил наибольший вклад в работу группы?
3. 
   С кем бы Вы предпочли отдельно обсудить события, про­исходящие в группе?
4. 
   Кто из участников способен лучше всего понять Вас?
5. 
   В случае необходимости к кому бы Вы обратились за по­мощью?
6. 
   Кто поддержит Ваше мнение в группе?
7. 
   Кто из участников способен наиболее логично обосновы­вать свою позицию?
8. 
   На Ваш взгляд, чья позиция была наиболее независимой, наиболее понятной?
9. 
   Кому Вы были бы более склонны доверять?

10. С чьей стороны во время игры Вы ощутили: реальную помощь; молчаливое согласие; пассивное подчинение; активное согласие с Вашим мнением; усиление Вашей позиции своими доводами; показ Ваших слов или действий с других сторон?

11. Кто из участников группы, по Вашему мнению, наиболее ориентирован на интенсивный обмен информацией (является коммуникативным лидером): в своих целях; в целях одинаковой информированности всех; в целях организационной деятельности?

12. Как Вы считаете, кто, в основном, задавал эмоциональный фон обсуждения проблем: конструктивно; неконструктивно?

13. В процессе занятий Вы действовали как (оцените в баллах):

- лидер-интеллектуал - Вы продуцировали идеи, рассматривали проблемы с разных сторон, предлагали варианты решений и т. д., участники группы обращались к Вам по этому поводу;

• 
  лидер-эмпатор - Вы создавали атмосферу неприятия агрессии, искали компромисса и согласия сторон, «гасили» агрессоров, старались разобраться в позиции человека и понять его, к Вам обращались за поддержкой;
• 
  лидер-организатор - Вы распределяли роли, организовывали процесс, контролировали выполнение правил и норм, распо­ряжались, подводили итоги;
• 
  волевой лидер - Вы настаивали на том, чтобы группа
  что-либо сделала до конца, помогали сплачиваться группе в си­туации неуспеха или агрессии со стороны, удерживали от излиш­них эмоций или отклонения от усилий совместной деятельности,
• 
  эмоциональный лидер - Вы создавали повышенный эмо­циональный фон совместной деятельности или общения (поло­жительный или отрицательный), способны были вовремя пошу­тить или привлечь внимание оригинальным действием, пароди­ровать соперников и т.д.;
• 
  аналитик - Вы занимали позицию наблюдателя, в основ­ном все решали «про себя», иногда выдавали какое-либо мнение, определяясь, в основном, со своей позицией, тщательно проду­мывая ее, не спешили участвовать в общей деятельности, особен­но в эмоциональной - она Вас не затрагивала;
• 
  сторонний наблюдатель - все происходящее для Вас странно, как можно этим заниматься всерьез, Вам было неинте­ресно, у Вас другие цели, Вам нужны другие умения)
• 
  активный «агрессор» - Вам прежде всего важно отстоять свое мнение, чтобы его услышали другие. Вы обычно быстрее всех ориентировались в ситуации и Вам приходилось «подталки­вать» других до своего уровня понимания;
• 
  лидер «мужской» («женской») позиции - на Ваше пове­дение как юноши (девушки) в первую очередь реагировали дру­гие. Вы умеете понравиться в своей позиции и правильно «себя подать». В своей аргументации для Вас важно, чтобы Ваше мне­ние было подкреплено позицией «настоящего парня» («девушки,
  умеющей себя ценить»);
• 
  «непроясненная позиция» - Вам было, что сказать по предлагаемом поводу, хотелось выразить свое мнение, но меша­ла внутренняя нерешительность в отстаивании своей позиции, поэтому Вы предпочли «держаться в тени».

В случае грамотной реализации подобных процедур воз­можно развитие следующих навыков:

• 
  развернутая ориентировка в информационном социаль­но-профессиональном поле;
• 
  перебор и оценка возможных вариантов практических действий и их последствий, (деятельностно-прогностический компонент, построенный на умении рефлексировать структуру и логику действия);
• 
  рациональный анализ борьбы мотивов участников дейст­вия;
• 
  формирование решения и создание оперативного плана действий, соотнесенного с реализацией определенной стратегии;
• 
  выработка определенного нормативно-ценностного отно­шения к деятельности и социальной позиции, определяемой ею.

Перечислим типичные ошибки, возникающие при использо­вании рефлексивных технологий:

• 
  вынесение оценочных суждений, относящихся к лично­сти участников, а не к их действиям;
• 
  использование обобщенных характеристик, касающихся
  поведения человека вообще, а не в данной конкретной ситуации;
• 
  присвоение кем-то из участников экспертной позиции, вынесение оценок безотносительно персоны оценивающего (фак­тический отказ от фраз типа «по моему мнению», «конкретно для меня» и т.д.)

Опасна некорректная обратная связь по итогам заданий или технологий, которая автоматически запускает действие механиз­мов психологических защит, что мешает адекватному усвоению уроков и ломает настрой на саморазвитие. В этом случае препо­даватель должен строить формулировки обратной связи в пози­тивном ключе, делая упор на успешные модели деятельности и резюмируя обратную связь участников в адрес друг друга в ре­комендательных формулировках.

Итак, рефлексивные технологии являются не только самостоятельной группой ИППТ, способствующие профессионально-личностному росту будущего специалиста, но и являются обязательной составляющей проблемно-поисковых, коммуникативно-диалоговых, имитационно-игровых технологий, так как обеспечивают эффективность внедрения данных форм обучения в современном вузе.

В качестве факторов, обеспечивающих оптимизацию ИППТ в системе подготовки современного специалиста рассматриваются:

1) высокая степень мотивации обучающихся к участию в ИППТ и достижению поставленной цели;

2) наличие эмоционально-позитивного фона обучения, стимулирующего деятельность и развитиеобучающихся;

1. 
   наличие необходимых пособий и методических разработок схем, презентаций, влияющих на восприятие обучающимисяпредлагаемого материала;
2. 
   авторитетность преподавателя (преподавателей), реализующих системное ИППТ;
3. 
   изначальное наличие у обучающихся в определенной степени выраженной социатьно-перцептивной, социально-психологической, аутопсихологической, коммуникативной, рефлексивной, акмеологической когнитивной компетентностей;

6) наличие представлений и опыта участия у обучающихся относительноособенностей системного обучения с использованием ИППТ.

Учет факторов, сопряженных с оптимизацией ИППТ, позволяет снизить вероятность напряжения обучающихся в деятельности, облегчить решение социальных и профессиональных задач.