Сформованість мотиваційної сфери як невід’ємна складова психологічної готовності дитини до навчання у школі.

УДК 13.002 Білітюк Юлія

Студентка 42шк групи

Напряму підготовки

6.010102 «Початкова освіта»

Науковий керівник:

Фаст О. Л.

СФОРМОВАНІСТЬ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ

ЯК НЕВІД’ЄМНА СКЛАДОВА ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ

ДИТИНИ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

У статті розкриваються питання формування мотиваційної сфери як невід’ємної складової психологічної готовності дітей до навчання у школі.

Ключові слова: психологічна готовність, широкі соціальні мотиви учіння, пізнавальні інтереси,діти молодшого шкільного віку, пізнавальні потреби, «внутрішня позиція школяра», соціальні мотиви, учіння, соціальна позиція, учбова діяльність, учбові мотиви.

Актуальність дослідження. Реформування в напрямі гуманізації сучасної системи освіти досить гостро порушує питання готовності дошкільників до навчання у школі, оскільки це важливий крок у доросле життя, і від того, яким він буде, залежить здатність дитини адаптуватися до нових умов і реалізувати власні потенційні можливості. Отже, задля забезпечення ефективної адаптації дитини до шкільного навчання одним з важливих завдань психологічної служби дошкільного навчального закладу постає психологічний супровід готовності дітей до шкільного навчання, що ґрунтується на розумінні змісту, структури та критеріїв готовності до школи.

На сучасному етапі розвитку педагогічної та психологічної думки у нашій країні однією з найбільш актуальних являється проблема готовності дітей дошкільного віку до навчання у школі.

Проблема психологічної готовності до школи останнім часом стала дуже популярною серед дослідників різних спеціальностей. Психологи, педагоги, фізіологи вивчають і обґрунтовують критерії готовності до шкільного навчання, сперечаються про вік, з якого найдоцільніше починати навчання дітей в школі.

Бурхливий інтерес до вказаної проблеми виник в нашій країні в результаті переходу на навчання з шести років, що привело до масових фізіологічних, педагогічних, психологічних проблем, що виникли при навчанні шестирічок.

Об’єктом дослідження є сформованість мотиваційної сфери як невід’ємна складова психологічної готовність до навчання дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження: сформованість мотиваційної сфери як невід’ємна складова психологічної особливості готовності до навчання дітей дошкільного віку.

Мета дослідження. Теоретичне обґрунтування проблеми сформованості мотиваційної сфери як невід’ємної складової психологічної готовності до навчання дитини дошкільного віку.

Відповідно до мети об’єкту та предмету дослідження були поставлені наступні завдання:

1. Дати аналіз поняттю психологічної готовності до школи дітей дошкільного віку.

2. Визначити структуру сформованості мотиваційної сфери як невід’ємної складової психологічної готовності до навчання.

3. Охарактеризувати значення мотивації та розвиток мотивів навчання у дітей дошкільного віку.

Методи дослідження. Теоретичні: вивчення, аналіз наукової літератури з проблеми розвитку мотиваційної готовності до школи дітей дошкільного віку.

Сформованість мотиваційної сфери як невід’ємна складова психологічної готовності дитини до навчання у школі.

Зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному направлені на створення відповідних тестів, в роботах же радянських психологів Л.І. Божович і Д.Б. Ельконіна міститься глибоке теоретичне опрацьовування питань психологічної готовності до школи з погляду змістовного обґрунтування необхідного і достатнього нижчого рівня актуального розвитку першокласника.

У теоретичних роботах Л.І. Божович основний акцент робився на значення ефективно - потрібної сфери у формуванні особистості дитини. З цих же позицій розглядалася психологічна готовність до школи, тобто найбільш важливим визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:

1) широкі соціальні мотиви учіння, або мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин.

2) мотиви, пов'язані безпосередньо з учбовою діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навиками і знаннями”.

Дитина, готова до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію в товаристві людей, а саме позицію, що відкриває доступ в світ дорослості, і тому, що у нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити удома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович «внутрішньою позицією школяра». Цьому новоутворенню Л.І. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що,, «внутрішня позиція школяра» може виступати як критерій готовності до шкільного навчання. Але слід відмітити, що і «внутрішня позиція» і широкі соціальні мотиви учіння - явища суто історичні, річ у тому, що система суспільного виховання і навчання, що існує в нашій країні, припускає декілька ступенів дорослішання:

1) ясла, дитячий сад - дошкільне дитинство: до дітей ставляться, як до малюків;

2) школа - зі вступом до школи дитина встає на першу сходинку дорослішання, тут починається його підготовка до самостійного дорослого життя; саме таке значення надається школі в нашому суспільстві;

3) вища школа або робота - дорослі люди. Таким чином, школа є сполучною ланкою між дитинством і дорослістю, причому якщо відвідини дошкільної установи є необов'язковими, то відвідини школи до цих пір були строго обов'язковими, і діти, досягаючи шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослого життя. Звідси і з'являється бажання піти вчитися в школу, щоб зайняти нове місце в системі суспільних відносин. Саме цим, як правило, пояснюється те, що діти не хочуть вчитися удома, а хочуть вчитися в школі: їм недостатньо задовольнити тільки пізнавальну потребу, їм ще необхідно задовольнити потребу в новому соціальному статусі, який вони отримують, включаючись в учбовий процес, як в серйозну діяльність, що приводить до результату, важливого як, для дитини, так і для навколишніх його дорослих.

Соціальні мотиви учіння радянських дітей, що вступали до школи, визначалися тією конкретною історичною обстановкою, в якій жили діти. В той час, коли школа була обов'язковою для здобування середньої освіти, причому вона була єдиною загальноосвітньою, що виключало існування привілейованих учбових закладів, але саме тому саме по собі вступ до школи, хоч і означав для дитини перехід на новий віковий ступінь, нічим не відрізняло його від решти однолітків, а тому соціальні мотиви учення були пов'язані з самою діяльністю учіння.

Як правило, в ефективно - потрібній сфері дитини, що вступає до школи, представлені різні мотиви учіння, але будь-який один може домінувати. Розберемо послідовно різні випадки домінування того або іншого мотиву.

Сьогодні в нашому суспільстві знову з'являються ліцеї і гімназії, а єдина загальноосвітня школа перестає існувати. У зв'язку з цим незабаром можуть з'явитися нові соціальні мотиви учіння, оскільки ряд учбових закладів виділяються в престижні.

Як вже було сказано, до соціальних мотивів учіння відносяться мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти нову соціальну позицію, а також з потребою в спілкуванні на новому рівні, що припускає оцінку і схвалення людей.

У міру дорослішання старших дошкільників все більше починають привертати події, що відбуваються в світі людей, а не речей. Людські відносини, норми поведінки стають важливим моментом в змісті спілкування дитини з дорослим.

Дорослий як і раніше є для дітей джерелом нових знань, і діти як і раніше потребують його визнання і пошани. Проте для дитини стає дуже важливо, щоб його відношення до тих або інших подій співпало з відношенням дорослого. Спільність поглядів і емоційних оцінок з дорослим є для дитини ніби критерієм їх правильності. Таке спілкування спонукає особистісними мотивами, тобто в центрі уваги дитини знаходиться сама доросла людина. В рамках цієї форми спілкування у дітей складається різне відношення до людей, залежно від того, яку роль в спілкуванні з ними вони виконують: діти починають диференціювати ролі лікаря, вихователя, продавця, і відповідно цьому - будувати свою поведінку в спілкуванні з ними.

У разі домінування соціальних мотивів учіння дитина прагне в школу, щоб зайняти в суспільстві нову позицію, позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у нього слабо, а тому в школі його перш за все цікавлять не знання, які дає вчитель, а строгого виконання ролі учня, заданою новою соціальною позицією. У загальних рисах першокласник знає, що він повинен робити як учень, тобто як він повинен виконувати роль учня. Інформацію ж про те, як він справляється з цією роллю, успішно чи ні, тобто чи зміг він зайняти бажану соціальну позицію, дає дитині вчитель у формі оцінки його поведінки і старанності. Фактично, першокласник з домінуванням соціальних мотивів учіння повністю орієнтований на схвалення і похвалу вчителі, які по суті дозволяють йому задовольнити його потребу в спілкуванні на новому рівні. Таким чином, в даному випадку схвалення вчителя може розглядатися як визначення потреби дитини в новій соціальній позиції, і, кінець кінцем, саме похвала вчителя мотивує учбову діяльність дитини.

Така структура мотиваційної сфери дозволить учневі успішно справлятися з своїми обов'язками до тих пір, поки для нього буде приваблива соціальна позиція школяра. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і йому вже не потрібно буде підтвердження, що він добре справляється з своєю роллю, домінування соціальних мотивів навчання похвала вчителя перестане надавати мотивуюча дія.

Якщо до цього часу у учня не сформуються власне учбові мотиви, пов'язані безпосередньо з учбовою діяльністю, або якщо у нього не виникнуть нові соціальні мотиви типу отримання в майбутньому певної спеціальності, для якої необхідний хороший шкільний атестат, то учень може стати невстигаючим.

Відмітимо, що первинне домінування соціального мотиву навчання може привести до формування пізнавальної мотивації шляхом зсуву мотиву на мету. Цей механізм утворення нових мотивів був описаний А.Н. Леонтьєвим. Так спочатку учень добре виконує завдання тому, що хоче отримати похвалу вчителя. Він знає, що знання йому необхідні, але цей мотив є таким, що не реально діє, а що тільки розуміється, оскільки у дитини немає достатньої пізнавальної потреби. Мотивом, що реально ж діє, є потреба в похвалі вчителя. Але тривале добросовісне виконання учбових завдань ради гарної оцінки вчителя може привести до того, що учень зацікавиться самим змістом учбової діяльності і у нього з'явиться пізнавальна потреба. Таким чином, мотив, що тільки розуміється, стане реальний таким, що діє, і з'явиться нова опосередкована потреба. Іншими словами, пізнавальна потреба опосередковується потребою отримати схвалення вчителя.

Цих дітей швидше за все можна охарактеризувати як допитливих. Вони хочуть багато знати, нерідко приходять в перший клас, вже уміючи читати і писати, а в школу прагнуть, щоб дізнатися ще більше. Але якщо на уроках їм стає нецікаво, то вони можуть відвернутися і зайнятися сторонньою справою. Буває і так - на уроках учень уважно слухає новий матеріал, що представляє для нього інтерес, а удома не виконує домашнє завдання, тому що повторювати вже засвоєний матеріал йому нудно. Оскільки ж у дитини слабо розвинені соціальні мотиви учіння, то у нього не спостерігається прагнення добре виконувати обов'язки учня, як цього вимагає його нова соціальна позиція. Якщо до того ж у такого учня слабо розвинена мотивація досягнення, то він незабаром, не дивлячись на добре розвинену пізнавальну потребу, може почати відставати в навчанні. Річ у тому, що в першому класі дуже багато завдань, особливо по письму, які не викликають у дітей безпосереднього інтересу, але вимагають великих зусиль. Тому діти з домінуванням пізнавальної мотивації, але слабо вираженими соціальними мотивами учіння можуть виявитися менш готовими до шкільного навчання (у тому вигляді, як воно існує у нас на сьогоднішній день), ніж діти з домінуванням соціальних мотивів учіння. З дітьми цієї групи вчителеві буває набагато важче, хоча вони можуть спочатку більше знати, ніж інші першокласники. Але внаслідок того, що вони відносяться до навчання тільки як до джерела інтелектуального задоволення, а не як до соціальної діяльності, яку необхідно добре виконувати незалежно від власних емоційних переживань, ці учні не завжди приймають і виконують поставлене вчителем завдання.

Кажучи про домінування окремо взятого мотиву, не треба забувати, що таким чином створюється якась абстрактна модель, що дозволяє краще зрозуміти роль того або іншого мотиву в ефективно - потрібній сфері, але лише дійсність, що приблизно відображає, в якій абсолютне домінування якогось одного мотиву майже не зустрічається. Повноцінна учбова мотивація повинна включати і пізнавальні мотиви, і широкі соціальні мотиви, але індивідуальність кожної дитини виявляється в домінуванні якогось з вказаних мотивів усередині учбової діяльності.

Отже, можна сказати, що в дослідженнях Л.І. Божович, присвячених психологічній готовності до школи, як нижчий актуальний рівень психічного розвитку, необхідне і достатнє спершу навчання в школі, було запропоновано новоутворення, назване нею "внутрішня позиція школяра". Це психологічне новоутворення виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, або в період кризи 7 років і є сплавом двох потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні. Саме поєднання цих двох потреб дозволяє дитині включиться в учбовий процес як суб'єкт діяльності, що виражається в свідомому формуванні і виконання намірів і цілей, або, іншими словами, довільній поведінці учня. Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце в проблемі, що вивчається. Є точка зору, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але в якому ступені повинна бути розвинена довільність до початку навчання в школі - питання, що вельми слабо пропрацював в літературі. Трудність полягає в тому, що, з одного боку, довільна поведінка вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвивається внутрішньо учбовій (ведучій) діяльності цього віку, а з іншого боку - слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.

Д.Б. Ельконін (1978) вважав, що довільна поведінка народжується в рольовій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на вищий ступінь розвитку, чим він це може зробити в грі поодинці, оскільки колектив в цьому випадку коректує порушення в наслідуванні передбачуваному зразку, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко. Функція контролю ще дуже слабка, - пише Д.Б. Ельконін, - і часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри, в цьому слабкість цієї функції, що народжується, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки". З цієї ідеї про генезис довільності не ясно, якого рівня розвитку повинна досягти остання до перехідного періоду від дошкільного до молодшого шкільного віку, оскільки до моменту надходження дитини в школу. Адже поза сумнівом, що процес шкільного навчання з найперших кроків спирається на якийсь рівень розвитку довільної поведінки. Аналізуючи передумови, необхідні для успішного оволодіння учбовою діяльністю, Д.Б. Ельконін і його співробітники виділили наступні параметри:

- уміння дітей свідомо підпорядкувати свої дії правилу, що узагальнено визначає спосіб дії;

- уміння орієнтуватися на задану систему вимог;

- уміння уважно слухати що говорить і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі;

- уміння самостійно виконати необхідне завдання по сприйманому зразку.

Фактично, ці параметри і є тим нижнім рівнем актуального розвитку довільності, на який спирається навчання в першому класі. Але річ у тому, що цей рівень довільної поведінки виявляється тільки в певних умовах, а саме при відповідній мотивації - ігровою або учбовою. Вище вже було сказано про те, яким чином гра сприяє прояву довільної поведінки і як, внутрішня позиція утворюється із сплаву пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє учневі свідомо створювати і виконувати намір, що лежить в основі механізму довільної поведінки. Значить, кажучи про довільність як самостійну складову психологічної готовності до школи, ми фактично припускаємося помилки, оскільки довільність є функцією мотивації.