Социальное включение» людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности: социальная и образовательная интеграция.

С позиций социологии интеграция людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности означает процесс и результат реализации права человека независимо от вида и тяжести его ог­раничений участвовать во всех доступных другим членам обще­ства сферах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с ними в условиях, компенсирующих его отклонения в развитии и ограниченные возможности. Следовательно, социология понимает интеграцию как процесс де-стигматизации индивида и такого социального взаимодействия, в основе которого лежит отказ от видения человека с ограничен­ными возможностями как «особого», «неполноценного» и т.п. Ин­теграция подразумевает «включение», т. е. активное взаимодействие людей, имеющих ограничения жизнедеятельности, в единую со­циальную систему с людьми, таких ограничений не имеющих. А для первых она означает изменение их социальной ситуации.

В основе интеграционных процессов лежит этика, опирающая­ся на безоговорочное признание ценности всякой жизни, уваже­ние к другому и согласие с безусловной принадлежностью этого другого (любого) к обществу.

Составной частью социальной интеграции является образова­тельная интеграция.

В системе образования интеграция создает возможность мини­мально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для людей с обыми образовательными потребностями — получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или с равными возможностями в образовательном учреж­дении общего назначения (дошкольном учреждении, школе, про­фессиональном центре и т.д.).

Интеграция основывается на концепции «нормализации» (jsjirje В., 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Идеи этой концепции сегодня закреплены рядом международных правовых актов: «Декларацией прав ребен­ка», «Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллекту­альном развитии», «Декларацией о правах инвалидов», «Саламанской декларацией» и другими документами.

В России катализатором заметных интеграционных процессов послужили два факта в истории страны: последствия войны в Афганистане и через некоторое время социально-экономические и политические изменения, начавшиеся в 90-х гг. прошедшего столетия и ставшие причиной постепенной демократизации со­циально-политического устройства.

После афганской войны появилось значительное число инва­лидов среди молодежи. Проблема помощи им — медицинской, психологической, социально-реабилитационной и реинтеграци­онной — оказалась настолько острой, что не могла быть не заме­чена обществом, властными структурами, тем более что в мире уже имелся опыт такой помощи, особенно в США, где после Второй мировой войны были созданы службы реабилитационной поддержки. Опыт их деятельности затем пригодился для реабили­тации солдат, пострадавших во время войны во Вьетнаме.

В поле внимания общественности, направленного на инвали­дов афганской войны, все чаще стала попадать и молодежь из числа инвалидов детства, прежде и чаще всего имеющих наруше­ния опорно-двигательного аппарата.

С начала 90-х гг. XX в. демократизация системы образования России и углубляющееся взаимодействие с мировым образова­тельным пространством ускорили интеграционные процессы.

Следует отметить, что современные интеграционные начина­ния в отечественном образовании протекают весьма своеобразно и противоречиво, характеризуются как позитивными, так и нега­тивными сторонами. Прежде всего интеграция строится на довольно зыбкой почве, не имеющей пока надежной правовой и экономи­ческой основы. Регулирование «сверху» преобладает над «низо­вой» интеграционной активностью. При этом инициативы, как правило, исходят от представителей системы специального обра­зования. Лишь в редких случаях массовые образовательные учреж­дения инициируют интегрированное обучение.

Реально действующая практика интегрированного обучения отрабатывается сегодня небольшим числом образовательных уч­реждений, нередко имеющих статус экспериментальных площа­док. Весьма заметна тенденция насильственного насаждения ин­теграции. Административное закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений якобы с целью ускорения про­цесса и одновременной экономии средств дискредитирует саму идею интеграции и заключенные в ней гуманистические тенден­ции, затрудняет освоение обществом их нравственных основ.

Большинство педагогов массовых образовательных учреждений не только профессионально, но и личностно не готовы к актив­ному участию в интеграционном процессе. Не готова к этому пока и значительная часть населения, родители обычных детей, посе­щающих массовые учреждения образования.

В то же время разворачиванию и усилению интеграционных процессов в нашей стране, безусловно, содействуют такие пози­тивные явления, как признание существования в системе образо­вания вынужденной интеграции (псевдоинтеграции). Ее причина­ми являются:

- отсутствие в отдельных регионах специальных (коррекцией-ных) образовательных учреждений в сочетании с невозможно­стью создания специальных условий в массовой системе образо­вания;

- удаленность специальных учебных заведений от мест прожи­вания некоторых детей и их семей;

- нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреж­дении и отсутствие необходимых условий в избранном ими обра­зовательном учреждении;

- волевое решение органов управления образованием без со­здания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Следствием признания вынужденной интеграции явился воз­никший в последние годы в системе массового образования про­цесс «дифференциации» — создание классов компенсирующего обучения, педагогической поддержки.

Расширению и устойчивости интеграционных процессов в бу­дущем будут способствовать налаживание и развитие в России системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям. Заметные результаты приносит работа по изменению общественного сознания в духе идеологии интегра­ции — выступления средств массовой информации, элементы подготовки педагогов общеобразовательных школ по специаль­ной и коррекционной педагогике, соответствующая деятельность общественных организаций.

Благодаря новейшим отечественным исследованиям складыва­ется представление о многовариантной сущности интеграцион­ного процесса, о специфической зависимости его организации и реализации от характера особых образовательных потребностей учашихся, от экономических, социокультурных, этнокультурных и других особенностей регионов и даже отдельных образователь­ных учреждений. В тематику актуальных исследовательских задач специальной педагогики входит дальнейшее глубокое изучение специфики организации (социально-психологической, социаль­но-педагогической, дидактической и т.д.) интегрированного обу­чения в условиях разнообразия огромного российского образова­тельного пространства.

В последние годы во многих крупных городах страны началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушени­ями в массовой школе, чему способствовал и положительный за­рубежный опыт.

Важно выделить несколько ключевых вопросов, на которые должна ориентироваться реализация интегрированного обучения.

Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными воз­можностями интегрированное обучение в массовой школе может быть доступно и благоприятно?

В каких условиях, т.е. какие организационные формы наибо­лее благоприятны для обучения детей с ограниченными возмож­ностями в массовой школе — специальные классы общеобразова­тельной школы, обычные классы, реабилитационные центры и т.д.?

Чему обучать, т.е. каково должно быть содержание образова­ния в условиях интеграции, какими могут быть варианты такого обучения, каковы возможности гибкого перехода от одного вари­анта к другому?

Когда начинать обучение, т.е. какими должны быть реальные сроки интегрированного обучения для детей и подростков с огра­ниченными возможностями (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном периодах)?

Кто будет учить, т.е. какой должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, какими окажутся функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интегра­ции — интерналъная и экстерналъная. Первая реализуется внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при усло­вии расположения детей разных категорий в различных, но нахо­дящихся поблизости, учебных корпусах. Дети с нарушениями ин­теллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, сен­сорной сферы), могут быть интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, гд_е занимаются также в отдельных классах (Л. М. Шипицына).

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие и вза­имопроникновение специального и массового образования.

17.Медико-биологические основы специальной педагогики.

Многообразие взаимодействия специальной педагогики с медико-биологическими науками разделяют на общепатологические и клинические аспекты. Свойственное специальной педагогике понятие «отклонение в развитии» отграничивают от фундаментальных понятий общей патологии. • В качестве исходного пункта для анализа понятия «отклонение в развитии» опираются на фундаментальные категории медицины и общей патологии – «болезнь», «здоровье».• Отклонение в развитии не совпадает ни с понятием «здоровье», ни с понятием «болезнь». Представление болезни равноправной со здоровьем формой существования организма не представляется правомерной так как не остается места для отклонения в развитии как такового. • В Международной классификации болезней - отклонения в развитии не только занимают то же положение, что и другие нозологические формы любого уровня, но и, более того, они относятся к разным категориям нозологии (болезненные процессы, синдромы, патологические состояния, этиологически и/или патогенетически родственные группы болезней и др.).• Социальная природа человека не сводится к биологическому, но в то же время социальное не отменяет, а лишь опосредует биологическую природу организма человека. Процессы жизнедеятельности организма, таким образом, становятся биологическими предпосылками для реализации и нематериальных функций, таких, как сознание и мышление. Социальное не исключает биологическое, не вытесняет его полностью, но, переосмысливая, включает его в себя. • Ведущая роль социального в понятии «отклонения в развитии» подчеркивается и тем обстоятельством, что историческая ограниченность этого понятия в большей степени связана с его социальной, чем естественно- научной, историей.• Наиболее продуктивно рассматривать взаимоотношение социального и биологического уровней с точки зрения системного подхода: высший уровень не отрицает низшего, но включает его в себя, аккумулирует его, налагая определенные граничные условия (которые в патологии могут нарушаться). Создается определенная иерархическая система. Такая иерархичность присутствует и во взаимосвязи духовного, душевного и телесного в человеческой личности.• Этиология и патогенез отклонений в развитии имеют свои особенности. Этиологию отклонений в развитии рассматривают с точки зрения традиционных теоретических положений этого раздела общей патологии, включая разделение этиологических факторов: на вызывающие и способствующие - биологические и социальные; эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние); механические, физические, химические, биологические, психогенные и др.• Учение о патогенезе тесно соприкасается с понятием о системном строении отклонения в развитии, которые делят на первичные и вторичные (а во многих случаях и третичные). Первичное нарушение — всегда следствие биологического поражения, вторичное нарушение всегда развивается опосредованно. • Диагноз определяется не как форма сегрегации и не догма, а является основой для построения комплексного коррекционного процесса и разработки стратегии реабилитационных (и абилитационных) мероприятий, для формулирования прогностических предположений.• Центральным аспектом диагностического процесса является положительный диагноз, т.е. собственно установление диагноза. Используется все, что накоплено медициной за ее многовековую историю, — от рутинных клинических способов (осмотр, наблюдение, беседа, исследование пульса и т.д.) до современных, требующих высокотехнологичного оборудования инструментальных методов (компьютерная томография, объективная аудиометрия, регистрация вызванных потенциалов мозга и др.).• Дифференциальный диагноз позволяет установить, что рассматриваемый случай является тем, что мы утверждаем (например, ЗПР), нужно доказать, что это не легкий (или субклинический) случай умственной отсталости, не атипичный аутизм и не вторичная задержка развития вследствие речевых или сенсорных проблем. Необходимость таких разграничений объясняется наличием общих механизмов в развитии разных отклонений, сложностью их структуры, принципиальной возможностью по-разному квалифицировать один и тот же симптом или синдром.• Реабилитация — это комплекс медицинских, педагогических, психологических, профессиональных и юридических мер, направленных на восстановление или компенсацию нарушенных функций организма и трудоспособности. Перечисленные мероприятия проводятся в отношении больных или инвалидов, и хотя, отклонения в развитии не исключают болезненных процессов, реабилитация в таких случаях направлена прежде всего именно на различные проявления дизонтогенеза.• В тех случаях, когда патологические явления приводят к социальной дезадаптации не в силу нарушения, распада, угнетения тех или иных хотя бы частично сформированных функций организма, но препятствуют их возникновению и становлению на самых начальных этапах развития, комплекс мер (медицинских, педагогических и т.д., как и в случае реабилитации), направленных на создание условий для формирования этих функций, называют абилитацией.Психологические основы специальной педагогики. • Психология аномального развития, или специальная психология, — область науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития.• Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихологию), глухих (сурдопсихологию), умственно отсталых (олигофренопсихологию), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и т.п. Значение специальной психологии (для специальной педагогики) состоит в том, что на основе ее данных формируются системы обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих нарушения развития, определяются наиболее эффективные методы их обучения, строятся системы профессиональной консультационной работы и профессиональная ориентация.• Центральным вопросом как в специальной психологии, так и в специальной педагогике является проблема компенсации нарушенных функций. Основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации (от лат. compensatio — уравновешивание, уравнивание) — возмещения недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных.• Выделяют два типа компенсации. Первый — внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, развитие остаточного слухового восприятия при потере слуха). Второй — это межсистемная компенсация, которая достигается перестройкой функциональных систем и включением в работу элементов из других структур для выполнения не свойственных им ранее функций.• При сверхкомпенсации человек с развитым социальным чувством старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию; слабость оборачивается силой. В то же время сверхкомпенсация — только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса — один из полюсов развития, осложненного дефектом. Другим полюсом являются неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции..• Между этими двумя полюсами расположены все возможные степени компенсации. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы• Анализ разных видов компенсации позволил А.Адлеру сформулировать педагогические выводы. Центральным является следующий: «Таким образом, главнейшим в воспитании, с нашей точки зрения, является воспитание в детях упорства и самостоятельности, терпения в трудных ситуациях, отсутствие любого бессмысленного принуждения, всякого унижения, насмешек, оскорблений, наказаний. Самое главное: ни один ребенок не должен потерять веру в свое будущее».А.Адлер• Л.С.Выготский в своих работах критически изучил проблему компенсации психических функций и обосновал ее понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Это имело большое значение для развития всех отраслей специальной психологии и педагогики, так как позволяло более эффективно строить процессы обучения и воспитания детей с различными нарушениями психического и физического развития.• Л.С.Выготский ввел понятие сложной структуры дефекта первичное нарушение (снижение слуха, зрения и т.п.) влечет за собой вторичные отклонения в развитии. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрастах могут иметь сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, видоизменяя всю структуру психического развития ребенка.• Основной путь компенсации для людей с различными нарушениями Л.С.Выготский видел в их включении в активную трудовую деятельность, которая обеспечивала бы им возможность формирования высших форм сотрудничества. Высоко оценивая физические возможности компенсации у людей, например с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), ученый считал, что им доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением.• Л. С. Выготский выдвинул положение о качественном своеобразии психического развития детей с различными нарушениями. Он считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, если дефект становится осознанным. При этом сверхкомпенсация детерминируется, с одной стороны, характером, степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой — внешними социальными условиями.• Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В. В.Лебединским (1985) параметров, определяющих тип нарушения психического развития, т.е. тип дизонтогенеза. • Первый параметр связан с функциональной локализацией нару­шения и указывает его вид — общий дефект, обусловленный нарушением регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, вызванный недостаточностью отдельных функций.• Второй параметр — время поражения — определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее недоразвитие психических функций; чем позднее оно возникло, тем более возможны повреждения, приводящие к распаду структур психических функций. В ходе развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только наибольшей интенсивностью развития, но и большой уязвимостью от различных воздействий.• Третий параметр вытекает из идеи Л.С.Выготского о системном строении нарушения и характеризуется взаимосвязью первичных и вторичных дефектов. Вторичное нарушение — основной объект психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей.• Четвертый параметр — нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодействия психических функций, как их временная независимость, ассоциативность и иерархичность. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до 2-летнего возраста.• В.В.Лебединский предложил выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие. В данной классификации объединяются нарушения, вызванные отставанием, — недоразвитие, задержанное развитие; нарушения, в которых ведущим признаком является асинхрония развития, — искаженное и дисгармоническое развитие; и нарушения, обусловленные поломкой отдельных функций, — поврежденное и дефицитарное развитие.• Выделяются специфические закономерности аномального развития. Общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Это может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода онтогенеза. У умственно отсталых детей на протяжении всех лет обучения наблюдаются замедленные прием и переработка информации, относящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертностью психических процессов.В.И.Лубовский• К важнейшим практическим задачам специальной психологии относятся выявление детей, имеющих нарушения развития, их дифференциальная диагностика, разработка соответствующих психодиагностических методик. Обследование таких детей строится на следующих принципах: принцип комплексного изучения, который предусматривает всестороннее обследование особенностей развития ребенка, — всех видов познавательной деятельности, эмоционально- волевой сферы, уровня развития личности, степени овладения навыками, принципа целостного системного изучения ребенка.