Специальное образование людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности как социокультурный феномен.

В отличие от школьного обучения обычных детей, ведущего свою историю с древнейших времен, обучение и воспитание детей с физическими или психическими нарушениями существовали далеко не всегда. Они представляют собой особый социокультурный феномен, возникший лишь на определенном этапе развития человеческой цивилизации и при наличии соответствующих условий, а именно тогда, когда среди прочих условий появились позитивно-ценностное отношение социума и его важнейших социальных институтов к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности (Басова А. Г., Егоров С. Ф., 1984; ЗамскийХ.С., 1980 и др.; Малофеев Н.Н., 1996, 2000; Мейер Н., 1983; Мёкель А., 1988; Назарова Н.М., 1994; Шпек О., 1979, 2003 и др.).

История специальной педагогики показывает, что масштабы, содержание, организация, качество и, наконец, цели специаль-_ного образования предопределялись многими факторами, специфичными для каждого исторического периода: социокультурными ожиданиями общества и уровнем развития самой цивилизации, ее материальными условиями, бытующими нравственно-этическими представлениями, степенью развития необходимых для этого научных знаний, общественным устройством,, а также характером и тяжестью самих нарушений, проявляемых общественным и научным интересом к таким людям.

Понятно, что в древних цивилизациях, где отсутствовало само понятие образования, а видимые физические дефекты развития человека объяснялись с помощью мифологии, о специальном образовании не могло быть и речи. Мало что изменилось в аксиологической концепции отношения к людям с ограниченными возможностями и в эпоху Античности. Специфическое для этого времени ценностное отношение выражалось в жесткой социальной селекции и эвтаназии нежизнеспособных индивидов. Для специального образования в это время также не существовало социальных условий.

В период раннего христианства первым социальным институтом, признавшим человека с ограниченными возможностями и возложившим на него определенные социальные ожидания, стала христианская церковь. Данное обстоятельство еще нельзя рассматривать как свидетельство гуманного в современном понимании отношения к людям с ограниченными возможностями, так как христианская церковь действовала лишь в рамках, заданных логикой христианского вероучения.

Появление и распространение христианства принесли с собой две чрезвычайно продуктивные идеи, значительно повлиявшие на возникновение и развитие специального образования. Прежде всего это идея оказания человеком безвозмездной материальной или иной помощи другому человеку, который просит о ней во имя и от лица Бога (оказание помощи, таким образом, рассматривалось как проявление любви именно к Богу, а не к человеку как таковому), и, наконец, идея активного приобщения к христианству всех людей, даже не являющихся христианами (миссионерство), что обязательно предусматривало ознакомление с основами религиозных знаний и обучение им.

Миссионерская функция христианства в своем стремлении приобщения к религиозной жизни и людей с ограниченными возможностями (в первую очередь глухих, крещенных в детстве) послужила отправным моментом в длительном пути искания способов их обучения.

Затем эту эстафету приняла на себя христианская педагогика (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци). Эпоха Возрождения положила начало религиозно-детерминированному гуманистическому развитию аксиологической концепции отношения общества к людям с нарушениями и к их специфическим проблемам. Этому в немалой степени способствовала также выдвинутая Ж. Вивесом идея социальной полезности и самообеспечения человека. И Я. А. Коменский, и И. Г. Песталоцци видели конечную цель обучения детей с нарушениями развития в достижении ими способности к самообеспечению, освоению какой-либо деятельности, с помощью которой они могли бы поддерживать свою жизнь. Именно поэтому в XVI —XVII вв. наблюдаются религиозно- и познавательно-детерминированные попытки индивидуального обучения, правда, крайне малого числа детей с нарушениями в развитии, преимущественно глухих.

В эпоху Просвещения и затем в XIX в., когда быстрыми темпами происходит рост городов, становление промышленного производства, возникают и развиваются социальные науки, аксиологическая концепция отношения общества к таким людям обретает все более выраженную социально-экономическую окраску: на первое место выступает тезис о необходимости с помощью образования сделать их полезными членами общества и тем самым оградить общество от расходов на содержание людей, не приносящих ему пользы.

Христианско-гуманистическая мотивация все более смещается на второй план. Эпоха рационализма формулирует новые представления о социальной неприспособленности (маргинальное™): социальное выпадение вследствие физического, психического дефекта или отклоняющегося поведения уже рассматривается не как произошедшее по Божьей воле (и поэтому не зависящее от воли людей), но в больше мере как результат неспособности самого субъекта принять и выполнять ожидаемую от него социальную роль. Поэтому общество занимает по отношению к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности активную позицию коррекционного воздействия, направленного на их приспособление к выполнению стандартных социальных требований, среди которых одно из важнейших — быть социально полезным. Тем самым была обоснована необходимость создания специальных образовательных учреждений закрытого типа, в которых дети с ограниченными возможностями обучались социально желательным формам жизнедеятельности.

Именно с позиций социальной ценности, социальной полезности индивида, сформировавшейся не без влияния популярной в конце XIX — начале XX в. философии ценности (В. Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт), виделась в то время социальная реабилитация людей с ограниченными возможностями.

В этом контексте ценность специального образования осознавалась не как безусловный гуманистический императив, а как средство приобщения человека с ограниченными возможностями кобшественно-производительному труду через коррекцию и компенсацию его дефекта, как средство приведения малоценного (дефектного) человеческого существа в возможно большее соответствие требованиям общества, чтобы оно не мешало обществу, не отягощало его.

Здесь уместно привести весьма характерное для того времени высказывание о глухих одного из видных российских сурдопедагогов и общественных деятелей — Е. С.Боришпольского: «Глухонемые... подобно всем остальным аномальным членам общества, являются чрезвычайной обузой для окружающих... ложатся тяжелым бременем на семьи, общины и государство, требуя специального ухода и особого содержания... в экономическом отношении их роль крайне неблагоприятна, так как в лице глухонемых теряются работники, вносящие свою сумму деятельности в общую экономику страны. Между тем... глухонемые... обладают такими же умственными и душевными способностями, как и нормальные люди... при правильном обучении их в специальных школах они получают возможность самостоятельного разумного существования и становятся полезными членами общества»¹.

Будучи вполне гуманной и прогрессивной для своего времени, рассматриваемая аксиологическая концепция по мере своего развития была дискредитирована в странах Западной Европы и США, где в 20-х гг. XX в. она была «усилена» идеями расовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма.

Уже после Первой мировой войны становятся популярными мнения о бесполезности и ненужности социальной поддержки и обучения людей с ограниченными возможностями, о необходимости стремиться к достижению биологической «чистоты» расы путем стерилизации тех, кто представляется генетическим носителем опасных или нежелательных для общества дефектов умственного, физического или психического развития. Так, в 1910 г. в США появляется книга Г. Г. Годдарда «Семья Каликак — изучение наследственности слабоумия», в которой на основании весьма слабых в научном отношении утверждений делается вывод о наследственном характере слабоумия, о том, что оно неизбежно приводит к бедности, преступности, провоцирует различные заболевания, и поэтому необходимо искоренять его носителей. А через десять лет после этого ученые, правоведы и врачи Западной Европы всерьез приступают к обсуждению проблемы «допустимости умерщвления неполноценной жизни», высказываются за необходимость «избавляться» от «неизлечимо слабоумных» людей (Шпек О., 2003). Под влиянием подобных идей в ряде стран были приняты законы о принудительной стерилизации (США, Канада, Дания, Швейцария, позднее — Германия).

Практическое осуществление этих антигуманных устремлений происходило только в тех странах, где к власти пришел фашизм и фашистская идеология стала направлять деятельность социальных институтов, в том числе и школ. Например, в Германии в 1938 г. вступил в силу государственный закон, согласно которому «неспособные к образованию дети и подростки освобождались от школьного образования». Во многих случаях эта формулировка означала разрешение на умерщвление детей, имевших физические или психические нарушения (Шпек О., 2003).

Национал-социалисты обеспечили и идеологическое обоснование оправданности физического уничтожения «социально бесполезных», «неполноценных» людей. Уже с 1933 г. в школах Германии учащимся преподносились идеи расовой биологии, расовой гигиены; исподволь, используя учебный материал школьных предметов, воспитывалось негативное отношение к людям с отклонениями в развитии. Одновременно с разжиганием социальной вражды шло планомерное уничтожение тех, кто попадал при «новом порядке» в категорию «социально бесполезных», — людей с тяжелыми формами умственной отсталости, с тяжелыми и множественными нарушениями, стариков — инвалидов труда, больных туберкулезом, эпилепсией и другими неизлечимыми заболеваниями. По данным немецких авторов, за годы существования третьего рейха (около 15 лет) были подвергнуты стерилизации или уничтожены многие тысячи людей, имевших те или иные признаки физической или социальной неполноценности. Закрывались школы для детей с отклонениями в развитии, в первую очередь для умственно отсталых. Исчезали, превращаясь в госпитали и санатории для немецкой армии, ранее образцовые приюты, убежища, клиники, обслуживавшие различные категории людей с ограниченными возможностями, а бывших обитателей этих учреждений специальная служба вывозила в газовые камеры. Историки специальной педагогики свидетельствуют, что в послевоенной Германии, да и в тех странах, которые находились под ее оккупацией, систему специального образования приходилось возрождать с нулевой отметки.

В СССР и в советской специальной педагогике (дефектологии) идеи социальной реабилитации людей с ограниченными возможностями как воспитания полезных членов общества удачно соединялись с концептуальными основаниями советской педагогики о формировании социально полезных и активных строителей социализма и коммунизма. К счастью, в нашей стране эти идеи не выродились в то чудовищное попрание прав человека, которое имело место в государствах, где к власти пришел фашизм. Но в то же время идеи социальной полезности человека, подчинения его 80

интересов интересам общества, господствовавшие в СССР на протяжении всего периода существования социалистического государственного устройства, фактически узаконивали статус мало ценности «граждан второго сорта» применительно к людям с нарушениями развития.

Невозможность быть «социально полезным» в сложившейся системе социальных ценностей закономерно обусловливала ограничительно-покровительственные (патерналистские) позиции государства и общества по отношению к таким людям.

После Второй мировой войны общественное развитие претерпело значительные изменения: колоссальные человеческие жертвы и попрание прав и свобод человека в период войны показали всему миру ту пропасть, в которой он может оказаться, если не примет как высшую свою ценность, как цель и смысл существования всего общества именно человека, его жизнь и благополучие, его нужды и потребности. Начиная с 1948 г. (год принятия ООН «Всеобщей декларации прав человека»), мировое сообщество приступило к построению своих нравственных и организационных принципов в соответствии с международными правовыми актами гуманистического характера. В течение последующих тридцати лет ООН разрабатывает и принимает ряд международных правовых документов, признаваемых всеми развитыми странами, которые были направлены на охрану и защиту прав людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Демократизация общественной жизни в этих странах, успехи экономического развития, повышение внимания к проблемам социальной защиты населения и отдельных, наиболее уязвимых его слоев стали следствием отказа от трактовки аксиологической концепции отношения к людям с ограниченными возможностями исключительно с позиции их социальной полезности, которая преобладала в первой половине прошедшего столетия.

В этом контексте смысловым центром нового подхода к проблеме социального вовлечения человека с ограниченными возможностями явилась идея достижения им максимальной самостоятельности и независимости (концепция независимого образа жизни) в условиях приоритета интересов личности над интересами общества через гарантированное соблюдение прав и свобод каждого, вне зависимости от того, может этот человек приносить пользу обществу или нет, может он участвовать в общественно полезном труде или нет. «Социальная зависимость, — отмечает О. Шпек, — с антропологической точки зрения — общее условие человеческой жизни. Однако она может достигать критической величины, если ее преувеличивают настолько, что человек не может строить свою личность и развивать свои возможности; если он не в состоянии формировать доступную для него автономию; если его внешняя зависимость усиливается из-за отсутствия помощи и вспомогательных средств, а также из-за дистанцирования от внешнего мира или из-за лишающих самостоятельности способов помощи. Дело даже может доходить до "приучения к беспомощности", когда, например, тщательно организованная с самыми лучшими намерениями помощь не оставляет личности почти никаких шансов и создается то, что обозначают как "власть экспертов"»¹.

Под независимой жизнью понимается не только материальная самостоятельность, но и отсутствие зависимости от посторонних при передвижении, общении, в социальной жизни, в быту и повседневной жизни, т. е. независимость в широком смысле.

Право человека с ограниченными возможностями на такую жизнь должно быть законодательно закреплено и экономически обеспечено. Люди с любыми недостатками в физической, интеллектуальной или психической сферах имеют право на материальное обеспечение и удовлетворительный жизненный уровень; право на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы мало отличались от условий обычной жизни их сверстников и в которых человек с ограниченными возможностями чувствовал бы себя комфортно; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения; право на меры (в том числе и на образование), предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность; право на то, чтобы их особые потребности принимались во внимание на всех стадиях экономического и социального планирования.

Таким образом, общественно полезный труд и социальная полезность человека — далеко не главные и единственные цели современной концепции социальной реабилитации. Главным становится ликвидация социально-экономического и нравственно-этического притеснения, стигматизации и маргинализации человека с ограниченными возможностями и его общественного признания большинством членов социума и соответствующими социальными институтами.

Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями справедливо полагает, что «должен меняться не только человек с ограниченными возможностями, но и общество, которое должно изъять негативные установки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами, а не со специалистами, и предоставить всем равные возможности полноценного участия в различных сферах жизни и видах социальной активности. При этом люди с ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам здоровых людей». Понятно, что для достижения статуса действительно равных возможностей обществу приходится затрачивать на людей с ограничениями в жизнедеятельности и здоровье больше ресурсов для того, чтобы их возможности и возможности обычных людей в подлинном смысле стали равными.

В соответствии со Стандартными правилами обеспечения равных возможностей для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН, 1993)² наиболее перспективным способом решения социокультурных проблем людей с ограниченными возможностями является их интеграция в общество.

Специальный педагог, начиная работу с ребенком, с первых дней его жизни закладывает тот фундамент социокультурного включения, на котором впоследствии будут строиться стиль и образ жизни данного человека. Педагогу необходимо учитывать специфические (пол, возраст, социальное происхождение) и типологические особенности (характеристики определенной группы людей, имеющих одно и то же нарушение развития), возможности интеграции и преодоления психолого-педагогическими способами проблем социокультурного включения каждого конкретного человека (ребенка).

Современный процесс социокультурного включения и адаптирования людей с ограниченными возможностями принимает в качестве основополагающей идею независимого образа жизни. Она позволяет выявлять социокультурное содержание жизнедеятельности людей с отклонениями в развитии различных категорий и определять систему педагогических и социокультурных мер, направленных на преодоление существующих и возникающих проблем социальной и культурной их интеграции.

Специальная педагогика, устанавливая конечные и ближайшие цели и задачи специального образования, его содержание, организацию, методы и приемы коррекционно-педагогической помощи, учитывает также социокультурную важность идеи независимого образа жизни. Она изучает качественное своеобразие проблем социокультурного включения применительно к каждой категории детей с особыми образовательными потребностями и на этой основе формирует значимые навыки всех составляющих образа жизни с учетом специфики затруднений каждой категории обучаемых.

В процессе специального обучения и воспитания приобретаются необходимые базовые навыки в сферах жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации.

Их развитие продолжается в условиях взрослой жизни; и только на такой основе складывается независимый образ жизни.

Жизнеобеспечение (средство материального обеспечения, работа и творческая деятельность, самореализация; для людей с тяжелыми и множественными нарушениями больше подходит категория занятости) предполагает участие человека с ограниченной трудоспособностью в общественном производстве, в сфере услуг или интеллектуального труда, в доступной продуктивной деятельности, а также в ведении собственного домашнего хозяйства, бытовом обеспечении, самообслуживании.

В условиях рыночных отношений возможность участия людей с ограниченной трудоспособностью в производственной сфере затруднена: от них требуется конкурентоспособность на рынке труда, предполагающая наличие сравнительно высокой профессиональной квалификации, мобильности, коммуникабельности. При несоответствии таким условиям человеку с ограниченными возможностями трудно рассчитывать на занятость и материальную обеспеченность. Знание социальной жизни и адаптированность в ней, необходимый уровень образования — вот важные условия, предопределяющие трудоустройство и трудовую деятельность, участие в экономических отношениях.

Как показывают исследования отечественных социологов, значительная часть людей с ограниченной трудоспособностью не считают собственный труд средством материального обеспечения жизни, занимая иждивенческую позицию. Это — результат неудовлетворительного социального воспитания (начинающегося еще в • дошкольный и школьный периоды), ориентированного только на стереотипы социальной помощи: пенсионное обеспечение, благотворительность, заниженную личностную социальную оценку] формирование «социальной роли инвалида».

Жизнеобеспечение невозможно без участия в экономически, отношениях социальной среды. Ребенок (подросток) с особыми образовательными потребностями на доступном для себя уровне должен получить за период обучения определенную компетентность в накоплении и трате денег, информацию об источниках дохода — заработной плате, пенсии, социальной помощи, ссуде и заеме денег, кредите, о домашнем или семейном бюджете. Ему также необходимо овладение рядом компетенций, связанных с жилищем и проживанием, — жилищные условия, регистрация проживания, коммунальные платежи, собственность и получение квартиры, льготы для инвалидов, а также уход за жильем, его ремонт, безопасность проживания, адаптированность жилья к соответствующим ограничениям жизнедеятельности человека.

К этой же сфере жизнеобеспечения относятся знания, связанные с сохранением и поддержанием здоровья, — профилактика, гигиена, здоровый образ жизни, лечение и медицинская реабилитация. Эти компетенции формируются в процессе школьного обучения как в связи с учебными предметами, так и самой практикой организации пребывания в условиях школы.

Одной из базовых для любого человека является потребность в безопасности и защищенности. Эта потребность удовлетворяется в процессе жизнеобеспечения, если сам индивид во многом подготовлен к самостоятельному и активному сохранению собственной безопасности. Людям с нарушениями развития именно в силу имеющихся у них ограничений крайне важно владеть определенными знаниями и навыками, обеспечивающими их безопасность, — передвижение по городу, переход улиц (для людей с сенсорными нарушениями и ограничениями подвижности), оповещение о пожаре и других бытовых катастрофах (для людей с нарушением слуха и зрения) и др. В школьной программе для этого предусмотрен курс по обеспечению безопасности жизнедеятельности.

Социализация — это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки общепринятых стереотипов поведения, обретения ценностных ориентации, принятых в данном обществе, что позволяет ему участвовать в разных ситуациях общественного взаимодействия. Вместе с тем это процесс и результат освоения многообразных социальных ролей (жилец дома, сосед, покупатель, клиент, пациент, подчиненный, сотрудник, член команды, товарищ и др.), это и выполнение различных социальных функций на основе знания своих прав и обязанностей (гражданин, избиратель, работник, учащийся, студент), знание и соблюдение правил участия в функционировании социальных институтов (семья, сверстники и окружающие, различные общественные организации, объединения — детский сад, школа, учреждения профессионального образования, клиники, приюты, реабилитационные центры, учреждения и организации, где проходит трудовая или досуговая деятельность человека, и др.), которые в свою очередь активно содействуют социализации человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности и освоению им необходимых социальных ролей.

Специальная педагогика, конечно, принимает во внимание то обстоятельство, что на социализацию человека с ограниченными возможностями неизбежно оказывается конфессиональное влияние (например, православной церкви, иных конфессий), а также влияние средств массовой информации, неформальных объединений, союзов, общественных организаций инвалидов. Социология людей с ограниченными возможностями изучает роль и возможности участия этих структур в формировании личности, в ее социальной идентификации, в освоении позитивных и негативных (с точки зрения концепции независимой жизни) социальных ролей.

Важным условием полноценной жизни человека является овладение навыками социального взаимодействия и общения — коммуникацией. Люди с ограниченными возможностями испытывают в этом отношении значительные затруднения, так как для них доступ к различного рода источникам информации ограничен по многим причинам: наличие коммуникативных барьеров, ограничение мобильности, недостаточность навыков межличностного взаимодействия, а также неприятие или сведение до минимума общения с ними со стороны большинства членов социума. Как отмечают социологи и психологи, физическое или психическое нарушение приобретает центральное значение при формировании и становлении личности, превращается в мучительное сосредоточение личностных переживаний, что весьма отрицательно отражается и на самом процессе социализации, и на развитии навыков социальной коммуникации.

Содержание и организация специального образования предусматривают (как в структуре учебных предметов, так и в повседневной воспитательной работе) элементы подготовки к жизни в обществе, планируя развитие навыков общения в характерных социокультурных ситуациях, овладение стандартными схемами социального поведения и взаимодействия, умениями вхождения (включения) в социальное окружение и полноценного существования в нем, навыками само- и взаимопомощи в сложных ситуациях. В процессе обучения человек с ограниченными возможностями приобретает умение взаимодействовать с различными социальными группами, с представителями разных поколений (более старших или более младших по отношению к нему самому), учится цивилизованно участвовать в случающихся конфликтных ситуациях и при возможности в их позитивном разрешении.

Важными аспектами социального, в том числе духовно-эстетического, взаимодействия с окружающей средой, с социумом являются освоение культуры, социокультурных норм и ценностей, общение и взаимодействие в контексте этой культуры, а также в контексте соприкасающихся с ней субкультур. Речь идет о принятии (на возможном уровне) материальных и духовных аспектов культуры, а также эстетических, этических, витальных (жизненных), религиозных норм и ценностей.

В реализации социального взаимодействия и коммуникации одну из главнейших ролей играет умение пользоваться необходимыми для этого средствами, и прежде всего языком общения, адекватным среде взаимодействия (например, языком словесной речи для общения глухих со слышащими и жестовым языком для общения в условиях субкультуры глухих) или доступным для данного человека с его специфическими возможностями (например, графическим, символьным, письмом в ситуации тяжелых и множественных нарушений, не позволяющих общаться устной или письменной речью). Для успешности коммуникации имеет значение и умение пользоваться принятыми в данном сообществе нормами обшения (например, культура телефонного разговора), а также возможными информационными каналами общения — печатныминосителями, факсовыми сообщениями, электронной почтой и т. п.

Человек с ограниченными возможностями в процессе социального воспитания должен познакомиться и сформировать свое отношение к специфическим проблемам социализации людей с ограниченными возможностями вообще и в частности тех, кто относится к его нозологической группе (например, глухих), представлять смысл и наличие рентных установок, особенности социальной роли и социального положения инвалида, знать о существовании социальной стратификации (различия в распределении жизненных возможностей) и пр.

Для нормальной жизни в социуме именно такой человек, как никто другой, должен быть подготовлен не только к ведению продуктивной жизни, но и к умелому сохранению и восстановлению жизненных сил и здоровья, частично утрачиваемых в повседневной деятельности. Он должен уметь организовывать свой отдых и досуг — рекреацию (или принимать содействие и помощь в этом отношении).

Безусловно, существуют некоторые объективные ограничения возможностей участия людей данных категорий в различных, даже доступных им, формах досуговой деятельности — некоторые из них обусловлены трудностями передвижения или иными физическими нарушениями, другие — сложностями восприятия (слухового, зрительного) и ситуационного адаптирования. На уменьшение влияния этих объективных факторов направлено создание соответствующей рекреационной среды, например специальное оборудование зрительных или концертных залов; однако подобные меры не всегда решают проблему доступности. Тем не менее нельзя допускать отстранения людей с ограниченными возможностями от участия в разнообразных формах досуговой деятельности.

Специальная педагогика в структуре воспитательной работы предусматривает, начиная с раннего возраста, включение, приучение и посильное участие детей и подростков с ограниченными возможностями в рекреационных мероприятиях общего назначения, формирование у них интереса и привычки участвовать в разных формах специально организованной досуговой деятельности, учитывающей их возможности. Такие формы досуговой деятельности, хотя и являются вынужденно сегрегационными, все же содействуют развитию навыков, необходимых для социальных контактов как с социумом вообще, так и в рамках своей субкультуры (например, субкультуры глухих), способствуют личностному развитию детей и подростков, приучают их к активному и целесообразному проведению досуга и в целом к здоровому образу жизни (адаптивная физическая культура, спорт, танцы, экскурсии, декоративно-прикладное искусство, ремесла, клубы по интересам, дополнительное образование и др.).

В процессе досуговой деятельности продолжает осуществляться коррекция и компенсация вторичных нарушений и отклонений в развитии средствами культуры, искусства, спорта, досуговой активности, освоения новых ремесел. Формирование рекреационных установок, потребностей и навыков закладывается с самого начала включения ребенка в систему специальной педагогической помощи.

Таким образом, специальное образование людей с ограниченными возможностями является весьма хрупким инструментом содействия саморазвитию личности, крайне зависимым от культуры и политико-экономической обстановки, существующей в конкретном обществе, государстве, цивилизации, и нуждается в постоянной поддержке и защите своих прав, оснований и действенных форм со стороны большинства гуманистически ориентированной части социума.