Сегодня во многих школах есть психологи, которые проводят диагностику готовности детей к обучению. Но можно и самостоятельно провести тест на готовность ребенка к учебе. Для этого берут лист бумаги и рисуют на нем несколько геометрических фигур, зачеркнутых определенным образом. Например, круг можно зачеркнуть крест-накрест, квадрат – справа налево и так далее. Ребенку предлагается изучить рисунки и попробовать нарисовать такие же. При этом семилетним детям следует показать рисунок и затем убрать. Выполняться задание должно по памяти. Шестилетние дети могут видеть образец и во время выполнения задания.
Если у ребенка что-то не получается, не стоит упрекать его в этом. Некоторые дети стесняются спросить, если у них что-то не выходит. В таком случае взрослые должны подсказать сами, не дожидаясь просьбы об этом. Если вы видите, что задание для семилетнего малыша слишком сложное и он не справляется, можно положить образец перед ним.
Кризис семи лет
Личностное развитие и появление самосознания в дошкольном возрасте становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки этого кризиса:
1) потеря непосредственности. В момент возникновения желания и осуществления действия возникает переживание, смысл которого состоит в том, какое значение это действие будет иметь для ребенка;
2) манерничание. У ребенка появляются тайны, он начинает что-либо скрывать от взрослых, строить из себя умного, строгого и т. д.;
3) симптом «горькой конфеты». Когда ребенку, плохо он старается этого не показывать.
Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослыми, ребенок замыкается, становится неуправляемым.
В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Становление внутренней жизни, жизни переживаний – очень важный момент, так как теперь ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Внутренняя жизнь непосредственно не накладывается на внешнюю, но оказывает на нее влияние.
Кризис семи лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Ребенку необходимо вступить в отношения с людьми, осуществляющими новую для него, обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Прежние социальные отношения (детский сад и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремится скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения. Но, несмотря на желание идти в школу, не все дети готовы к обучению. Это показали наблюдения за первыми днями пребывания ребенка в стенах данного учреждения.
Д.Б. Эльконин, проработавший несколько лет в школе, заметил, что когда первоклассников на первых уроках просили нарисовать четыре кружочка и три из них раскрасить желтым, а один – синим, то они закрашивали их разными цветами и объясняли это тем, что так красиво. Данный факт говорит о том, что правила еще не стали правилами поведения для ребенка.
Еще один пример: на первых уроках первоклассникам не задают домашнего задания, а они спрашивают: «А уроки?» Это свидетельствует о том, что получение домашнего задания ставит их в определенные отношения с окружающим миром, а так как дети в этом возрасте стремятся к взрослым отношениям, возникает такой вопрос.
Во время перемены первоклассники стараются подойти к учителю, дотронуться до него или обнять его. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения, свойственных дошкольному возрасту.
Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и младший школьный возраст. По мнению Л.С. Выготского, между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент: ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Иными словами, ребенок задумывается о смысле деятельности, о получении удовлетворения или неудовлетворения от того, какое место он займет в отношениях со взрослыми, т. е. возникает эмоционально-смысловая ориентация основы поступка. Д.Б. Эльконин говорил, что там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.
От того, когда ребенок пойдет в школу, насколько он готов к обучению, будет зависеть течение кризиса. Если ребенок придет в школу поздно (7,3–8 лет), то ему придется пройти через следующие фазы.
1. Докритическая фаза. Игра уже не интересует ребенка так, как раньше, она отходит на второй план. Он старается внести изменения в игру, возникает стремление к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает появляться субъективное желание стать взрослым. Критическая фаза. Так как ребенок субъективно и объективно готов к обучению в школе, а формальный переход запаздывает, то у него возникает неудовлетворенность своим положением, он начинает испытывать эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.
2. Посткритическая фаза. Когда ребенок приходит в школу, его эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт.
У детей, пришедших в школу рано (6–6,3 года), отмечаются следующие фазы.
1. Ребенка на данном этапе больше занимает не учеба, а игра, пока она остается его ведущей деятельностью. Поэтому у него могут быть лишь субъективные предпосылки для учения в школе, а объективные еще не сформированы.
2. Так как у ребенка еще не сформировались предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной, он продолжает играть и на уроке, и дома, что приводит к возникновению проблем в учебе и поведении. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. Негативная симптоматика, появляющаяся в поведении, направлена против родителей и учителей.
3. Ребенку приходится параллельно, на равных условиях, осваивать учебную программу и желательную игровую деятельность. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается и негативная симптоматика сглаживается. В противном случае негативные процессы, характерные для второй фазы, будут усиливаться.
Отставание в учебе у детей, рано пришедших в школу, может наблюдаться не только в первом классе, но и в последующих классах и привести к общей неуспеваемости ребенка в школе.
Ведущая форма общения детей
| Возраст детей | Ведущая форма общения детей | Значение этой формы общения в развитии детей | Создание условий дляэтой формы общения | |
| Младенцы | Ситуативно-личное | Неспецифическая общая активация, формирование перцептивных действий,подготовка к овладению хватанием. | ||
| Преддошкольники | Ситуативно-деловое | Развитие предметной деятельности, подготовка к овладению речью и первый этап развития активной речи | ||
| Дошкольники: | Внеситуавно-познавательное | Овладение правилами и нормами взаимоотношений. Формирование избирательных взаимоотношений | ||
| Внеситуативно-личная | Развитие самосознания Формирование готовности к школе |
| Социальная ситуация развития | Ведущая форма общения ребёнка со взрослым | Центральный психический процесс | Ведущая деятельность | Новообразования | ||||||
| Личностные | Интеллек- туальные | |||||||||
| Младшие дошкольники | ||||||||||
| Развитие социального восприятия-восприятие мира взрослых. Восприятие сверстника. | Общение со взрослыми имеет деловую мотивацию,но к концу 4 года прослеживается и выраженный игровой мотив. | Игра Предметно-манипулятивная,сюжетно ролевая. Предметно-действенное сотрудничество | Формирование внутренних позиций Производительность мышления(логический тип мышления | |||||||
| Средние дошкольники | ||||||||||
| вне | Игра Сюжетно-ролевая | |||||||||
| Старшие дошкольники | ||||||||||
| "...Социальная ситуация развития ребенка старшего дошкольного возраста имеет свою специфику, в отличие от ребенка младшего и среднего дошкольного возраста у него растет не только стремление к самостоятельности, но и желание участвовать в жизни взрослых Старший дошкольник выходит за пределы своего семейного мира и активно начинает взаимодействовать с миром взрослых людей. Причем ребенку необходимо активно участвовать в мире в взрослых, а не только созерцать | Игра Сюжетно-ролевая игра Игра с правилами Игра драматизация | Возникновение первого схематического образца цельного детского мировоззрения. Возникновение первичных этических инстанций. Возникновение соподчинения мотивов. Возникновение произвольного поведения. Возникновение личного сознания. | ||||||||
