Интерактивные методы обучения

О понятии «интерактивные методы обучения». С 70-х годов двадцатого века технологии интерактивного обучения уверенно и прочно вошли в практику как школьного, так и университетского образования США, Франции, Бельгии, Германии, Израиля и других стран.
Для российской школы интерактивное обучение, появившееся только в начале 90-х годов, является достаточно новым явлением.

Обращаясь к дефиниции понятия «interactive» («inter» означает «между», «меж»; «active» - от «act» – действовать, действие), М.С.Скорина отмечает, что термин «интерактивные методы» можно перевести как «методы, позволяющие учащимся взаимодействовать между собой», а термин «интерактивное обучение» - обучение, построенное на взаимодействии, сотрудничестве. Это и есть сущность интерактивных методов: обучение происходит во взаимодействии и сотрудничестве всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностно-ориентированному подходу в обучении. Ведь они предполагают со-обучение (коллективное, кооперативное обучение, обучение в сотрудничестве), причем и обучающиеся, и педагог являются субъектами учебного процесса [32].

Ключевым понятием, определяющим смысл интерактивных методов, является «взаимодействие».Взаимодействие понимается как непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа, и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. Педагогическое взаимодействие — это обмен деятельностями между педагогом и учащимися, в котором деятельность одного обусловливает деятельность других.

Ведущими признаками и инструментами интерактивного педагогического взаимодействия по мнению С.С.Кашлева являются: полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свобода выбора, создание ситуации успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия и др. Роль педагога при интерактивном взаимодействии также меняется, он выполняет роль помощника (фасилитатора) в обучении, которая проявляется в направлении процесса обмена информацией, в выявлении многообразия точек зрения, в обращении к личному опыту учащихся, в поддержке их активности, во взаимообогащении опыта участников взаимодействия, в облегчении восприятия, во взаимопонимании и поощрении их творчества.

Классификации методов интерактивного обучения. С.С.Кашлев предлагает классифицировать интерактивные методы по их ведущей функции в педагогическом взаимодействии, выделяя при этом такие группы методов, как: создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации; организации обмена деятельностями; организации мыследеятельности; организации смыслотворчества; организации рефлексивной деятельности [15].

Методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации своей процессуальной основой имеют «коммуникативную атаку», осуществляемую педагогом в самом начале организуемого педагогического взаимодействия (в начале урока, занятия, внеклассного дела и т. п.) на этапе актуализации для оперативного включения в совместную работу каждого учащегося. Методы этой группы способствуют самоактуализации всех учащихся, их конструктивной адаптации к складывающейся педагогической ситуации. Примерами таких методов могут быть: «Заверши фразу», «Комплимент», «Подари цветок», «Прогноз погоды» и пр.

Методы организации обмена деятельностями предполагают сочетание индивидуальной и групповой совместной работы участников педагогического взаимодействия, совместную активность, как учителя, так и учащихся. Ведущим признаком этих методов является объединение учащихся в творческие группы для совместной деятельности как доминирующего условия их развития («Мастерская будущего», «Интервью», «Круглый стол» и др.)

Методы организации смыслотворчества ведущей функцией имеют создание учащимися и педагогом нового содержания педагогического процесса, создание учащимися своего индивидуального смысла изучаемых явлений и предметов, обмен этими смыслами, обогащение своего индивидуального смысла. Сюда относятся методы: «Ассоциации», «Минута говорения», «Аллитерация понятия» и пр.

Методы организации мыследеятельности, с одной стороны, создают благоприятную атмосферу, способствуют мобилизации творческих потенций учащихся, развитию их положительной мотивации к учению, с другой — стимулируют активную мыслительную деятельность, выполнение учащимися различных мыслительных операций. Например: «Четыре угла», «Выбор», «Дюжина вопросов», «Смена собеседника» (тренировка вопросов – ответов).

Методы организации рефлексивной деятельности направлены на самоанализ и самооценку участниками педагогического взаимодействия, своей деятельности, ее результатов, обычно организуются на завершающем этапе занятия. Методы этой группы позволяют учащимся и педагогу не только зафиксировать состояние своего развития, но и определить причины этого. Например: «Рефлексивный круг», «Мини-сочинение», «Зарядка», «Цепочка пожеланий», «Заверши фразу» [32].

Метод кейсов. Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов). Этот метод относится к неигровым имитационным активным методам обучения. Кейс-метод зародился в Гарвардской школе бизнеса в начале 20-го века. В 1920 г. после издания сборника кейсов, деканом Wallace B. Donham был осуществлен перевод всей системы обучения менеджменту в Гарвардской школе на методику CASE STUDY (обучение на основе реальных ситуаций).

В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в 1,5-2 раза короче. Сегодня метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес – образования и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Так, Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода case-study в обучении бизнесу. Ситуационное обучение по гарвардской методике – это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» сотни кейсов.

О бщая характеристика кейс-метода. Кейс-метод – учебные конкретные ситуации, специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения.

Идеи кейс-метода (метода ситуационного обучения) достаточно просты:

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество учащегося и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда учащийся по сути дела равноправен с другими учащимися и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки деятельности.

4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые учащимся нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей учащихся, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.

6. В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала – эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много, что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Эффективность деятельности преподавателя, реализующего кейс-метода в своей педагогической практике, связана с воплощением ряда принципов: принцип многообразия и эффективности дидактического арсенала, который предполагает овладение дидактикой, ее принципами, приемами и методами, целенаправленное их использование в учебном процессе; принцип партнерства, сотрудничества с учащимися, базирующийся на признании их партнерами в образовательной деятельности, на взаимодействии и коллективном обсуждении ситуаций; принцип смещения роли преподавателя с трансляции и «разжевывания» знаний к организации процесса их добывания – снижение роли преподавателя как единственного «держателя» знаний, возрастание его роли как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации; принцип впитывания достижений педагогической науки, опыта, накопленного коллегами – психологическая и педагогическая обоснованность, формулировка не только образовательных, но и воспитательных целей существенно отличает преподавателя, реализующего метод case-study, от преподавателя, использующего классические методы обучения; принцип творчества, который предполагает превращение кейса и занятия с его применением в индивидуально неповторимый творческий продукт - метод case-study значительно расширяет пространство творчества, охватывающего деятельность по созданию кейса как уникального интеллектуального продукта, проектирование процесса обучения, совершенствование технологии его преподавания, вовлечение в творчество учащихся, усиление роли творческой импровизации в ходе обучения и т.п. принцип прагматизма, ориентирующий на четкое определение возможностей того или иного кейса, планирование результатов обучения с точки зрения формирования у учащихся навыков анализа ситуации и выработки моделей поведения в ней.

(Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения

Источник: http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600)