III.3. Технология выбора методов обучения

Глава VII

Методы обучения

Руководящей основой нашей дидактики пусть будет: исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школе было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха.

Я. А. Коменский «Великая дидактика»

Эффективность обучения зависит не только от правильного определения его целей и содержания, но и от выбора способов достижения этих целей – методов обучения. Что же такое метод обучения – вид деятельности учителя и учащихся, или знание о способах деятельности (правила)? На этот вопрос мы получим ответ в теоретическом блоке данной главы.

Учитывая то, что с понятием «метод» вы уже встречались при изучении дисциплины «Общие основы педагогики», и курса философии, где познакомились с методами познания, прежде чем перейти к рассмотрению методов обучения, рекомендуем выполнить следующие задания.

I. Блок актуализации

 

1. Общеизвестно, что методы исследования подразделяются на теоретические и эмпирические. Чем они отличаются друг от друга?

2. Заполните таблицу, используя перечисленные ниже методы педагогического исследования.

Теоретические методы Эмпирические методы

Классификация, метод рейтинга, «педагогический консилиум», ранжирование, изучение документации, анализ, синтез, педагогический эксперимент, абстрагирование, моделирование, тестирование, беседа, анкетирование, опрос, наблюдение, обобщение

3. Какую мыслительную операцию выполняет ребёнок: 1)«разбирающий» игрушку; 2) собирающий игрушку из её частей?

4. Основоположник рационализма французский философ и математик Рене Декарт в своей книге «Логика» проиллюстрировал методы анализа и синтеза с помощью следующей задачи:

Поставим вопрос, родственник ли я королю Карлу Великому? К ответу на этот вопрос можно прийти двумя путями:

1) можно «идти по родословному дереву» из прошлого: от Карла Великого до меня;

2) можно «идти по родословному дереву» в прошлое: от меня до Карла Великого. Если мы окажемся на одном родословном дереве, то - мы родственники.

Какой метод иллюстрирует первый способ решения этой задачи? второй способ?

5. Установите, правильно ли проведена классификация: треугольники могут быть остроугольными, прямоугольными и равнобедренными.

II. Исторический блок

В предыдущих главах было показано, что цели и содержание образования менялись в различные эпохи в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. С изменением целей и содержания образования меняются и методы обучения, что предопределяет их исторический характер.

Американский педагог Кларк Керр в своей периодизации истории развития методов обучения выделил 4 этапа – «четыре революции в области методов обучения». В основу периодизации были положены преобладающие для выделенного этапа средства обучения – источника получения знаний (1972).

Первая революция в области методов обучения состояла в том, что учителя - родители уступили место профессиональным учителям. В результате основным средством передачи знаний становится слово (речь) учителя и репродуктивный метод обучения дополняется методами устного изложения знаний учителем (рассказ, объяснение). Этот этап продолжался до возникновения и развития письменности. Именно с возникновением письменности появилась возможность передавать информацию в знаковой форме. Тем самым свершилась вторая революция в области методов обучения - замена устного слова письменным.

Изобретенное в середине XV века книгопечатание привело к третьей революции - к введению в обучение печатного слова. В средневековой школе основным источником информации являлось устное и письменное слово, а средством обучения стали книги, которые изготовлялись вручную. Они были сосредоточены в монастырях, в которых собирались библиотеки, переписывалась религиозная литература и сохранившиеся сочинения античных авторов. Учащиеся механически заучивали тексты главным образом религиозного содержания. Так возник догматический метод, предусматривающий слушание, чтение, механическое запоминание (зубрежка) и дословное воспроизведение текста.

В эпоху Возрождения в период открытий, изобретений, новшеств во всех сферах общества ведущая роль отводилась методам наглядного обучения, которые позволяют видеть, наблюдать и добывать знания.

ДистервегФридрих Адольф Виль­гельм (29.10. 1790 - 7.7.1866), немец­кий педагог, блестящий практик, по­следователь И. Г. Песталоцци, был автором свыше 20 учебников и руко­водств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Мировую известность получил его основной труд "Руко­водство к образованию немецких учителей", посвященный общим во­просам педагогики и дидактики.

Я.А.Коменский, критикуя господствующие тогда схоластические методы обучения, писал: «Метод преподавания всех предметов показывает, что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом» [28, С.130]. Он призывал учителей всеми возможными способами воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению. «Метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий» [34, С.217].

Пропагандировал методы преподавания, побуждающие мысль ученика, активно формирующие умение рассуждать и наблюдать и А.Ф.Дистервег. Его дидактика развивающего обучения основана на применении эвристического метода и сократической беседы. «Науки, знания не следует сообщать учащемуся, но его надо подвести к тому, чтобы он сам их находил, самостоятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший …» [28, С.373].

В современный век информационных технологий совершилась четвертая революция в области методов обучения. Современное цивилизационное пространство может быть оценено как компьютеризованное, так как в последней трети XX - начале XXI в. появились компьютеры, радикально изменившие цивилизационное и культурное пространство. Компьютер открывает принципиально новые возможности для проведения научных исследований, распространения информации и образования; выступает значимым фактором развития искусства как в плане доступности художественных ценностей («виртуальные экскурсионные туры»), так и в плане формирования новых художественных технологий и жанров (компьютерная графика), Web-дизайн, трансформационная видеопластика, компьютерная мультипликация и многое другое. Компьютерная техника не только расширяет коммуникативные возможности (мгновенность передачи информации и снятие пространственных границ), но и изменяет само качество коммуникации, существенно трансформируя с помощью Интернета внутренние процедуры общения.

Однако этот процесс имеет и обратную сторону в виде огромного массива информации, несущей негативный потенциал, ведущий к разрушению нравственного мира личности, ее духовного стержня. Поэтому система образования в век интернетизации выполняет еще одну, уже новую функцию, связанную с защитой духовного мира формирующейся личности обучающихся от тлетворного влияния на нее части информационных, видео и прочих материалов из Интернета. Система образования сегодня ответственна за то, чтобы не сбылось пророчество выдающегося психолога А.Н.Леонтьева о наступлении эры «обнищания души при обогащении информацией».

III. Теоретический блок

1. Понятия «метод обучения» и «прием обучения»

2. Классификации методов обучения

3. Технология выбора методов обучения

III.1. Понятия «метод обучения» и «прием обучения»

Понятие «метод обучения». Методы обучения являются одним из основных структурных компонентов процесса обучения. Если цели и содержание обучения определяют, чему следует учить, то методы обучения рекомендуют, как это нужно делать.

БабанскийЮрий Константино­вич (1927 - 1987), д-р пед. наук, профессор, д.ч. АПН СССР, разработал теорию оптимизации обучения, предложил систему рекомендаций по выбору методов и форм предупреждения неуспе­ваемости учащихся.

Длительное время (до конца 50-х гг. прошлого столетия) в качестве основного признака метода обучения выделялись виды (формы) внешней деятельности учителя и учащихся: метод рассказа, метод решения задач, метод работы с книгой, метод демонстрации и т.д. Одни из этих форм характеризуют деятельность учителя, другие – деятельность ученика. Такой внешний подход не раскрывал сущности метода обучения, представляющего взаимосвязи преподавания, учения и содержания образования.

Необходимо было преодолеть недостаток традиционной теории методов обучения – отсутствие единства внешнего и внутреннего. Сделано это было М.И.Махмутовым, который разработал современную теорию методов проблемно-развивающего обучения. Исходя из того, что родовым понятием по отношению к «методу обучения» является «метод вообще», он доказал, что

МахмутовМирза Исмаилович (1926 – 2007) -выдающийся педагог и лексико­граф, академик РАО, д.ч. АПН СССР, д-р пед. наук, профессор, исследовал вопросы проблемного обучения, его роли в развитии творческих способностей уча­щихся, разработал теорию урока.

«методы обучения – это система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач» [36, С.74]. В этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе правила как действовать, а также способы действия, т.е. отражено единство внутреннего и внешнего, связи теории и практики.

По аналогии с принципами (общенаучные – общепедагогические - дидактические) методы обучения, по мнению М.И.Махмутова, имеют свою иерархическую систему: общий метод обучения – бинарный метод обучения – метод преподавания и метод учения.

Понятие «прием обучения». В целом приемом обучения можно назвать конкретное действие (или совокупность конкретных действий), составляющее способ достижения частной цели, входящей в систему деятельности по достижению общей цели, т.е. метод обучения – это стратегическая категория обучения, а прием – его тактическое проявление.

Ю.К. Бабанский считает наиболее рациональным подход, при котором приемы выделяются в каждом из известных основных методов обучения, а не изолированно от них. Приемы деятельности учителя и соответствующие им приемы деятельности учеников «сливаясь воедино, «конструируют» метод обучения». Например, метод беседы включает: приемы постановки вопросов в определенной логической последовательности; приемы постановки наводящих вопросов; приемы активизации учащихся в беседе; приемы коррекции ошибочных ответов; приемы формирования выводов; приемы оценки деятельности учащихся и др.

По мнению М.И.Махмутова, «приёмы - те кирпичики, из которых складывается всё здание обучения, потому что в основе приёма лежит действие (или система действий)». Однако не любое действие учителя (или ученика) может быть дидактическим приёмом. Дидактическим приёмом М.И.Махмутов считает «обусловленное методом конкретное действие учителя или ученика, которое характеризуется целенаправленностью и завершённостью; ведёт к достижению методической учебной цели, к решению частной задачи обучения».

У учителя свои приёмы работы (например, постановка задания, опрос учащихся), а у ученика – свои (например, выполнение задания, изложение пройденного материала и т.д.). Следовательно, приёмы и способы деятельности (сочетание приемов) есть (внешняя) форма реализации методов, и каждый из них (учитель и учащийся) работает своими методами, т.е. методами преподавания и методами учения, хотя процесс обучения – это взаимосвязанная деятельность, внешне неразделимая.

Изучение и обобщение всего многообразия дидактических приемов показывает, что можно вычленить относительно небольшое число универсальных приемов, достаточных для реализации основных функций методов обучения.

Таблица 1

Универсальные приемы работы учителя и учащихся

Приемы преподавания	Приемы учения
- сообщение; - инструктаж (требование, указание); - описание; - объяснение; - постановка вопроса, задачи, задания; - демонстрация (опыта); - показ образца (практического или умственного действия); - показ наглядного объекта; - проверка и оценка и т.д.	- слушание; - заучивание; - пересказ; - воспроизведение; - наблюдение; - сравнение; - систематизация; - классификация; - практическое действие; - задавание вопросов; - выполнение упражнений; - конструирование и т.д.

 

Таковы функциональные содержание и форма проявления бинарных методов обучения, реализуемых через систему дидактических приемов и являющихся способом управления учителем познавательной деятельностью учащихся и способом проявления этой деятельности.

 

III.2. Классификации методов обучения

Познанию методов способствует их классификация (деление предметов на группы по какому-либо признаку). В педагогике нет единой и общепризнанной классификации методов. Поэтому лучше говорить о системе методов в рамках той или иной концепции, совокупности методов, определяемых целями, содержанием и условиями педагогического процесса.

Рассмотрим наиболее распространенные системы методов обучения.

1. Система дидактических методов обучения на основе принципа возрастающей познавательной самостоятельности учащихся предложена И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В соответствии с этой системой выделяются две группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и репродуктивные методы) и продуктивные (методы проблемного изложения, частично-поисковые и исследовательские) методы.

Основная цель репродуктивных методов – обеспечить запоминание учащимися учебной информации, формирование практических умений и навыков и др. Так, информационно-рецептивный метод обучения предусматривает объяснительно-иллюстративный способ организации совместной деятельности учителя и учащихся. Работая этим методом, учитель сообщает готовую информацию, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют ее в памяти. Однако такой метод, способствуя накоплению у учащихся знаний, умений и навыков, не обеспечивает необходимого уровня усвоения, в частности, развития их творческих способностей. Для решения этих задач используются методы обучения второй группы – продуктивные. Каждый метод этой системы предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату – усвоению соответствующего ему вида содержания.

2. Система методов проблемно - развивающего обучения (М.И. Махмутов). Исходя из ведущей роли обучающего, М.И. Махмутов выделяет два уровня методов: общие методы и методы конкретного взаимодействия. Каждый общий метод в зависимости от предмета (содержания) и дидактической цели конкретизируется в виде особого взаимодействия учителя и учащихся. При этом название метода формулируется в зависимости от дидактической цели, характера учебно-познавательной деятельности учащегося и видов деятельности учителя. В проблемно - развивающем обучении общие методы обучения носят следующие названия: МОНОЛОГИЧЕСКИЙ (метод монологического изложения); ПОКАЗАТЕЛЬНЫЙ (метод показательного изложения); ДИАЛОГИЧЕСКИЙ (метод диалогического изложения); ЭВРИСТИЧЕСКИЙ (метод эвристической беседы); ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ (метод исследовательских заданий); АЛГОРИТМИЧЕСКИЙ (метод алгоритмических предписаний); ПРОГРАМИРОВАННЫЙ (метод программированных заданий). Как видим, сами названия методов указывают внешнюю форму их реализации (монолог, диалог, алгоритм и т.д.). В первых пяти методах от монологического до исследовательского отражено постепенное повышение уровня проблемности и соответственно уровня познавательной самостоятельности. Два последних метода – алгоритмический и программированный – могут иметь разные уровни проблемности в зависимости от дидактической цели, уровня обученности учащихся и содержания изучаемого материала. Рассмотрим содержание этих методов.

Монологический – преобладает рассказ учителя и исполнительская деятельность учащихся. Проблемные ситуации обычно отсутствуют, однако учитель создает их на отдельных этапах урока лишь с целью заинтересовать учащихся, сконцентрировать их внимание на словах и действиях учителя. Создание проблемных ситуаций не завершается постановкой и решением учебной проблемы, а возникновение затруднения проблемного характера сразу же снимается информацией учителя.

Показательный метод (показ образца научного поиска) применяется тогда, когда имеется фактический материал об истории возникновения научной проблемы или гипотезы, приведших к открытию нового (в основном на материале естественно-математических предметов). Создается проблемная ситуация уже с целью постановки и решения проблемы, возникшей когда-то в науке. В отличие от предыдущего метода постановка проблемы стимулирует интерес учащихся к изучаемому материалу. Учитель объясняет способ решения проблемы учеными. Учащиеся слушают и наблюдают, задают вопросы учителю, стараясь осмыслить логику научного исследования. Тем самым их деятельность носит репродуктивный характер.

Диалогический метод характеризуется созданием проблемных ситуаций, постановкой проблем и их решением учителем с «помощью» учащихся. Сущность новых понятий объясняется учителем, однако учащиеся активно «помогают» учителю в формулировке проблемы, выдвижении предположений, в обосновании гипотезы и ее доказательстве. Для стимулирования активной деятельности учащихся учитель предлагает своеобразную устную инструкцию в виде наводящих вопросов и заданий на сопоставление, наблюдение или выполнение определенных действий, которые не являются для ученика новыми, но ведут к новому выводу.

Эвристический метод предусматривает постановку учебных проблем и ихрешение учащимися с помощью учителя. Учитель преднамеренно создает проблемные ситуации с помощью постановки проблемных познавательных задач или эксперимента. Учащиеся должны усвоить новые понятия и способы познавательной деятельности в ходе самостоятельного коллективного поиска. Учитель объясняет только тот материал, который недоступен учащимся для самостоятельного усвоения. Частичное объяснение нового материала сочетается с проведением эвристической беседы (или дискуссии) стимулирующей поисковую деятельность учащихся по решению проблемных вопросов и задач. Поскольку, учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя (в отличие от диалогического метода, в котором учащиеся «помогают» учителю, то деятельность учащихся носит частичное поисковый характер).

Исследовательский метод. Вместо изложения учебного материала учитель организует творческую самостоятельную работу, давая учащимся учебные задания проблемного характера. Постановкой заданий учитель побуждает учащихся к самостоятельной поисковой деятельности. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися задания, имеющего обычно практический характер (поиск, систематизация и анализ информации и т.д.). Учащиеся решают проблемы самостоятельно с опорой на ранее усвоенный материал.

Следует отметить, что эвристический метод, как правило, завершается на уроке, а исследовательские задания могут даваться на более длительные сроки.

Алгоритмический метод предусматривает показ учащимся не только готового образца, но и алгоритма практического действия. Помимо деятельности по образцу и по алгоритму учащиеся могут выполнять и задания проблемного характера по поиску нового алгоритма.

Программированный метод характеризуется пошаговой разбивкой учебного материала, постановкой к каждой порции вопросов и заданий для самостоятельного изучения. Этот метод обусловливает самостоятельную работу учащихся в основном репродуктивного характера. Вместе с тем он может включать и элементы эвристического и исследовательского характера.

Как уже указывалось, в системе общих методов М.И.Махмутоввыделяет подсистему парных бинарных методов – методов преподавания и методов учения. Названия бинарных методов также связаны с характером деятельности учителя и учащихся. Исходя из кон­кретной цели преподавания (информировать, объяснять, побуждать и др.) и разного уровня познавательной деятельности выделяются следующие названия бинарных методов обучения: сообщающе-исполнительский, инструктивно-практический, объяснительно-репро­дуктивный, стимулирующе-поисковый, побуждающе-поисковый. Наз­вания методов отражают характер практической деятельности препода­вателя и учебно-познавательной деятельности учащихся. Для распозна­вания видов взаимодействия обучающего и учащихся по уровню проблемности (кроме практического) бинарные методы лучше обозначить отдельно:

Методы преподавания Сообщающий Инструктивный Объяснительный Стимулирующий Побуждающий

Методы учения Исполнительский Практический Репродуктивный Частично-поисковый Поисковый (творческий)

Большие возможности со­четания бинарных методов порождают широкую вариативность обуче­ния, что открывает простор для творчества преподавателя и самостоя­тельности учащихся.

Классификации методов обучения помогают учителю-практику, они способствуют, во-первых, осознанному усвоению теории методов, во-вторых, целенаправленному выбору метода и сознательному его применению в нужном месте, в нужный момент.

III.3. Технология выбора методов обучения

В педагогике сложилась общепризнанная позиция по поводу фак­торов, оказывающих влияние на выбор методов. К основным относят цели обучения, содержание обучения, учебные возможности учащихся, методическую подготовленность преподавателя. Данные факторы взаимосвязаны и взаимно обусловливают выбор метода обучения.

В процессе подготовки к учебному занятию каждый преподава­тель начинает свою работу с отбора и анализа содержания учебного ма­териала в соответствии с учебной программой. Понятийный анализ со­держания и учет требований, предъявляемых к усвоению знаний и уме­ний, позволяют наметить цели обучения конкретного учебного занятия. В зависимости от требований цели обучения могут предполагать обес­печение усвоения знаний и умений на четырех уровнях, упоминавшихся выше.

Анализ воспитательной значимости содержания темы позволяет определить, на какие стороны, качества личности учащихся может ока­зать определенное воздействие учебная информация. Это дает возмож­ность наметить цели воспитания, причем предварительно, не оконча­тельно, поскольку эффективность его определяется не только воспита­тельным потенциалом содержания образования, но и другими компо­нентами учебного процесса (в том числе методами, личностными каче­ствами преподавателя).

Аналогично обстоит дело с определением целей развития, для чего проводится логико-психологический анализ учебного материала. В про­цессе этого анализа определяется порядок изучения нового материала, чередование проблемных и информационных вопросов, вскрываются его противоречивые стороны (например, факт не соответствует извест­ному правилу, материал противоречит ранее сложившимся понятиям), устанавливаются возможности возникновения проблем, их постановки группе при выполнении учебной задачи. Логико-психологический анализ содержания темы подводит к ха­рактеристике учебно-познавательной деятельности учащихся, необхо­димой для усвоения нового материала, актуализации опорных знаний и умений и т.д. Причем преобладающими в этой характеристике (на дан­ном этапе) будут понятия «познавательная самостоятельность», «мето­дический вариант учебного занятия». Неполное представление о дея­тельности, полученное только на основе логико-психологического ана­лиза содержания учебного материала, позволяет сделать лишь предвари­тельное заключение о целях развития (возможно, они не будут актуаль­ными для конкретных учащихся).

Что дают намеченные в результате анализа учебного материала цели учебного занятия? Они позволяют осуществить предварительный выбор методов обучения. Раскрывая далее этот вопрос, будем использовать систему методов проблемного обучения, разработанную М.И.Махмутовым.

Влияние целей учебного занятия на выбор метода обучения состоит в том, что планируемый уровень знаний (цель обучения) указывает на необхо­димый для его достижения характер учебно-познавательной деятельно­сти (репродуктивный или продуктивный). Так, если для обеспечения ус­воения темы на уровне воспроизведения знаний о нем достаточно орга­низовать восприятие учебной информации, выводов науки в готовом ви­де, то для формирования умений применять новые знания необходим другой характер учебной деятельности, предполагающий какую-то сте­пень познавательной самостоятельности учащихся.

Следовательно, в первом случае цель обучения указывает на вы­бор методов репродуктивной группы (монологический, показательный), во втором - методов продуктивной группы (диалогический, эвристиче­ский, исследовательский). Два метода - алгоритмический и программи­рованный - могут присутствовать в любой из названных групп, что свя­зано с уровнем проблемности содержания учебного материала или по­знавательной деятельности.

Поскольку каждая из названных групп включает четыре-пять ме­тодов, то выбор, естественно, не является окончательным. Вероятно, есть необходимость в ограничении количества выбранных методов. А это можно сделать, обратившись к рассмотрению других факторов. (Здесь следует оговориться, что на данном этапе цели развития оказы­вают такое же влияние на предварительный выбор группы методов, что и цели обучения).

Для того чтобы определить, каким образом учебные возможности учащихся влияют на выбор методов, необходимо сопоставить содержа­ние и характер деятельности, обусловленный каждым методом, и уровни развития учебных возможностей. Отвечают ли возможности учащихся, их знания и умения тем требованиям, которые предъявляет к ним тот или иной метод?

Говоря об уровнях развития возможностей, мы имеем в виду ти­пичные проявления образованности, воспитанности и развитости в учебных ситуациях. Ор­ганизация познавательной деятельности предполагает применение учащимися тех или иных способов и приемов, проявление в большей сте­пени какой-то группы психических свойств, черт характера и т.д. Так, монологический метод требует больших волевых усилий, внимания, хо­рошего темпа письма, умения конспектировать. Эвристический метод предполагает применение учащимися приемов, характерных для поиска (высказывание предположений или гипотез, формирование проблемы, решение ее и др.).

Выбор метода производится исходя из того, имеются ли у боль­шинства учащихся необходимые умения, владеют ли они и в какой сте­пени нужными приемами учения. В зависимости от этого количество предварительно намеченных методов обучения может быть сокращено. Более ограниченный выбор продуктивных методов связан с дру­гими компонентами учебных возможностей - мотивации изучения пред­мета, уровнем знаний и умений по предмету и др., однако познаватель­ная самостоятельность выступает здесь доминирующим фактором.

Дальнейшее ограничение предварительно выбранных методов обучения связано с уровнем методической подготовленности самого пе­дагога (здесь имеются в виду не только знание основ наук и методики преподавания, но и умения оперативного выбора дидактического мате­риала, его разработки и подготовки в необходимом количестве к учеб­ному занятию). Так, если к данному этапу выбраны методы исследова­тельский, алгоритмический и программированный, то возникает вопрос, какой из двух последних применить в сочетании с исследовательским. Алгоритмический метод предполагает использование предписаний, со­держащих указания, в какой последовательности и какие действия необ­ходимы для выполнения исследовательского задания. Программа, с по­мощью которой реализуется программированный метод, включает не только указания, но и шаги обратной связи, позволяющие осуществлять жесткий контроль за действиями студентов и управление их деятельно­стью. Очевидно, что разработка обучающих программ требует в сравне­нии с составлением алгоритмических предписаний и большего мастер­ства, и большего времени. Следовательно, преподаватель, не имеющий достаточного опыта в подготовке таких материалов, предпочтет алго­ритмический метод обучения.

Процедура выбора методов обучения не заканчивается определе­нием метода (или сочетания методов) в зависимости от названных выше факторов. Выбор можно считать завершенным, если на основе намечен­ного метода (или методов) произведено уточнение или дополнение це­лей воспитания и развития. Знание воспитательных и развивающих воз­можностей методов позволяет выделить те стороны состояния психики и черты характера человека, которые окажутся под их влиянием.

Итак, технология выбора методов обучения включает следующие этапы: анализ содержания учебного материала, на основе которого опре­деляются цели урока (при этом в целях обучения отражаются предпола­гаемые уровни усвоения знаний и умений по предмету, цели воспитания и цели развития формулируются частично - за счет воспитательного и развивающего потенциала содержания новых элементов знания); предварительный выбор методов обучения в зависимости от целей; сопоставле­ние оставшихся методов с методической подготовленностью преподава­теля и дальнейшее ограничение методов; уточнение и дополнение целей воспитания и развития исходя из выбранных методов обучения.

 

IV. Блок применения

1. Сформулируйте определения следующих понятий:

метод обучения;

прием обучения;

метод преподавания;

метод учения.

2. Проанализируйте высказывание П.И. Пидкасистого: «На теоретическом уровне «метод» как научная категория теряет смысл, если считается, что любой способ действия можно считать методом. Если же мы хотим включить понятие «метод обучения» в состав педагогической теории обучения, т.е. дидактики, придется принять трактовку метода как чего-то связанного с сущностью обучения, отображающего его направленность, что реализуется в разных формах учебной деятельности, но не сводится к ним» [25, С.236].

3. Может ли какой-либо один метод использоваться как универсальный? Ответ обоснуйте.

4. Согласны ли вы со следующим утверждением М.И.Махмутова: «Определение метода обучения через способ деятельности недостаточно научно обосновано, потому что это не реальное, а лишь номинальное определение, т.е. определение значения термина, а не понятия»? Ответ обоснуйте.

5. Раскройте исходные позиции классификации методов обучения.

6. Перечислите условия, определяющие выбор методов обучения. Приведите примеры.

Рефлексивный анализ

Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению данной главы. Для этого: 1) восстановите этапы своего изучения темы и ответьте на вопросы: какие элементы темы вызвали наибольший интерес, каков при этом был ход ваших мыслей, какие методы использовали, какие были ошибочны и почему?

Что было непонятно до изучения темы, какие элементы темы, упражнения, задания вызвали затруднение, что осталось непонятным после изучения темы, что будете делать с этим дальше?

Какие эмоциональные состояния (радость, растерянность, гордость, повышение собственной самооценки и пр.) вызвало изучение элементов темы?

2) Сколько времени вы потратили на выполнение заданий блока актуализации, блока применения? Сколько заданий, из предложенных вам, выполнили? Какие виды заданий вам больше понравилось выполнять (задания, где все понятно и не требуется много времени и сил, которые заставляют много думать, сложные задания, к которым не знаешь, как подойти), какими способами учебно-познавательной деятельности вы овладели при их выполнении.

3) Сформулируйте личностное приращение, которое вы получили в процессе изучения темы. На основе этого сформулируйте цели своего дальнейшего усвоения темы, какие виды заданий из блока самостоятельных работ вы выберете для этого? Почему?

 

 

 

V. Блок обобщения и систематизации