Во всех странах Европы раннее образование является предметом национальной политики.

Слободчиков В. Детский сад вчера, сегодня, завтра // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 8 – С. 88

Прогнозирование развития любой централи­зованно управляемой сферы деятельности имеет смысл только по отношению к тем или иным управленческим шагам или инициативам. В данном случае в качестве такой инициативы выступает Проект Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях раз­вития образовательной системы Российской Федерации». Один из центральных пунктов этих направлений - включение в систему общего об­разования еще одной ступени, рассчитанной на детей 5-7 лет. Если попытаться с максимальным доверием отнестись к названному проекту, то можно предположить: это позитивный поворот к дошкольному детству, связанный с осознани­ем значительности тех образовательных ресур­сов, которые в нем заложены. Предположение имеет еще и то основание, что рост интереса к дошкольному детству относится к числу обще­мировых общественных тенденций.

Аналитические материалы свидетельствуют: в наиболее развитых странах раннее и до­школьное детство рассматривают как особый национальный ресурс, позволяющий решать сложные проблемы социального и экономичес­кого развития. <…>. В 2000 году Национальный исследовательский совет США совместно с Национальной академией на­ук, Национальной академией техники и Инсти­тутом медицины в докладе «Учить энергичнее: воспитывая наших дошкольников» (Eager to Learn: educating our preschoolers) подчеркнул: первые пять лет жизни - это период огромных достижений в области развития речи и пред­ставлений, а также социального, эмоциональ­ного и моторного развития. В приложенной к докладу рекомендации № 8 подчеркивается не­обходимость - для Департамента образования США, для Департамента здравоохранения и со­циального обслуживания США и для всех их эк­вивалентов на уровне штатов - разработать си­стемы оценки для программ, направленных на раннее обучение детей. Другими словами, ран­нее обучение должно стать предметом осо­бой образовательной политики. В рекомен­дации № 9, адресованной этим же структурам, уже ставится задача поддержки эффективных технологий раннего обучения.

Национальный исследовательский совет США провел рабочее совещание стран Большой семерки на тему «Глобальные перспективы ран­него обучения детей». Участники совещания отметили не только важность раннего воспита­ния детей, но и необходимость подготовки вы­сокопрофессиональных кадров, создания для них необходимых социальных, материальных и технических условий. (В скобках отметим: в Ев­ропе и Японии педагоги раннего обучения име­ют возможность претворять на практике педа­гогические задачи, проходить подготовку и ат­тестацию, им также предоставлена хорошая зарплата, социальная защита.) На совещании был сделан вывод: для разработки более адек­ватной политики в области образования и ис­следований раннего детства нужно, помимо стран Большой семерки, привлекать и другие государства, расширять круг участников.

Во всех странах Европы раннее образование является предметом национальной политики.

О серьезности отношения к детству свиде­тельствует, помимо растущего внимания средств массовой информации, и технологизация процесса раннего и дошкольного образова­ния. Проявляется она в растущей регламента­ции деятельности педагогов, работающих с ма­ленькими детьми, а также в развитии соответст­вующей инфраструктуры, например индустрии детских книг, пособий, игрушек и дидактическо­го материала. Без преуве­личения можно сказать: се­годня ступень дошкольного детства рассматривается как один из главных обра­зовательных резервов, по своей потенциальной со­держательной емкости не уступающий ни одной из последующих ступе­ней. Не использовать его или, что еще хуже, употребить не по его внутреннему назначению по меньшей мере недальновидно.

Тот поистине огромный образовательный ре­сурс, который несет в себе раннее и до­школьное детство, на сегодня в нашей действи­тельности задействован лишь в незначитель­ной части. Однако любые попытки взять этот редут «с наскока» не приносят ничего, кроме вреда и разочарования. Легкомысленное отно­шение к дошкольному возрасту оборачивается для детей в лучшем случае безвозвратно упу­щенными возможностями, а в худшем - дефор­мацией логики всего последующего онтогенеза (жизненного пути). Последний вариант, в част­ности, неизбежно имеет место в случаях пере­носа школьных методов обучения в дошколь­ные учреждения. К сожалению, в нашей дейст­вительности деформации развития столь часты, что обыденным сознанием уже воспринимают­ся как индивидуальные вариации нормы.

Только осторожное и вдумчивое прощупыва­ние новых подходов и гипотез, опирающееся на целостную научную картину детства, приоткры­вает пути более полной реализации потенций ребенка.

В современном научно-психологическом по­нимании детство выступает как закономерная последовательность целостных, внутренне не­обходимых этапов (циклов) развития личнос­ти. Развитие происходит во всеобщей культур­но-исторической форме образования, и полно­та реализации задатков индивида определяется соответствием образовательной формы пси­хологическому содержанию того или иного эта­па развития.

Специфичность дошкольного детства одно­значно зафиксирована в результате исследова­ний: определены содержание и допустимые средства развития дошкольника, их кардиналь­ное отличие от содержания и средств развития ребенка в начальной школе; установлено, что до­школьный возраст представляет собой благопри­ятный (сензитивный) период для становления - в контексте игровых форм деятельности - ряда спо­собностей (воображение, общение, самоорганиза­ция), задающих основу формирования системы компетенций, необходимых для дальнейшего обучения в школе. Доказано долгосрочное положительное влияние адекватно организованного дошкольно­го образования на последующее продвижение детей. В качестве примера сошлемся на широко­масштабные исследования The High/Scope Research Institute, Ypsilanti (США), в которых прослежено существенное положительное влия­ние адекватного раннего обучения на развитие, успешность и благополучие жизнедеятельности индивида вплоть до 27-летнего возраста.

Существенный вклад в понимание детства, в частности дошкольного, внесли и вносят отече­ственные ученые, продолжающие традицию всемирно признанной научно-психологической школы Л.С. Выготского. На счету наших иссле­дователей разработки проблем развития позна­вательных и эмоциональных процессов, разви­тия личности, наконец, периодизации развития, т.е. построения теоретически целостной карти­ны онтогенеза человеческого индивида. На ос­нове этих исследований создано множество программ. Их ценность в том, что они обеспечи­вают возможность образования детей разного возраста с учетом различных специфических задач и потребностей развития.

На сегодняшний день основной сдвиг, кото­рый осуществляют развитые страны в сфере раннего, дошкольного да и школьного образо­вания, связан с идеей его гуманизации. Анало­гичный процесс, развернутый в 90-е годы в на­шей стране, сегодня грозит захлебнуться. И это притом, что в зарубежной научно-методичес­кой литературе по данному вопросу трудно найти серьезное издание, в котором в числе основных посылок не упоминались бы труды Л.С. Выготского - родоначальника отечествен­ной психолого-педагогической школы.

Другая важная тенденция мирового образо­вательного движения - консолидация образо­вательных сообществ разных стран через раз­работку общей базовой психолого-педагогиче­ской нормативной основы, ориентирующей практиков образования. Применительно к школьному возрасту примером такой консоли­дации выступает международный проект PISA, развернутый усилиями более чем 30 стран, в котором принимает участие и Россия. (Предмет этого проекта - разработка базовых целевых образовательных ори­ентиров для работы школ.) Что касается интересующего нас дошкольного детства, то здесь примером мо­жет служить разверты­вание международной системы аккредитации дошкольных образо­вательных учрежде­ний. Официально сис­тема принята департа­ментами образования в десяти штатах США, в Австралии, Новой Зеландии и Британской Ко­лумбии.

Сегодня ступень дошкольного детства рассматривается как один из главных образовательных резервов, по своей потенциальной содержательной емкости не уступающий ни одной из последующих ступеней...

Дошкольная психология и педагогика разви­тия сегодня вплотную подошли к рубежу, за ко­торым открываются существенные возможнос­ти дальнейшего продвижения. Для отечествен­ной науки они связаны прежде всего с исследо­ваниями личности, общения и предметного действия. Проводятся исследования в контекс­те более глубокого осмысления возрастной ритмики развития. Результаты исследований позволяют рассчитывать на ощутимое повыше­ние эффективности дошкольного образова­тельного процесса при одновременном сниже­нии тех негативных тенденций в сфере физиче­ского и душевного здоровья детей, которые на­блюдаются в последнее время.

В реформировании отечественного образова­ния важно иметь адекватное представление о его предыстории и современном состоянии. Иначе легко повторить, как это у нас случается, старые ошибки, приняв их за новые открове­ния. Попробуем наметить его абрис.

После Октябрьской революции дошкольное воспитание стало частью государственной сис­темы народного образования. В 20-е годы в СССР существовало три типа дошкольных уч­реждений - детские дома для детей-сирот, детские очаги, обслуживавшие детей фабрично-заводских рабочих, и детские сады. В дошколь­ные учреждения принимались дети от трех до восьми лет. Их целью провозглашалась подго­товка ребенка к освоению материалистическо­го мировоззрения, а также выработка коллек­тивистских навыков. Большое внимание уделя­лось свободной детской игре при направляю­щей роли воспитателя.

В 1927-1928 годы впервые был поставлен вопрос об установлении единства в работе всех дошкольных учрежде­ний. Задачами до­школьного воспитания становятся формиро­вание эмоций и пове­дения в соответствии с требованиями ком­мунистической мора­ли, привитие трудовых навыков, укрепление здоровья детей, а так­же усвоение ими неко­торых элементарных знаний. Эти требования отражены в первой программе 1932 года.

В 1936 году после резкой партийной критики, обвинившей дошкольные учреждения в пере­оценке роли среды в воспитании детей, ставится иная задача - сделать педагога центральной фи­гурой. Именно эта линия, обернувшаяся ограни­чением инициативы и самостоятельности ребен­ка, что было зафиксировано в «Программе вос­питания в детском саду» (1962), получила ос­новное развитие в «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А. Васильевой, 1985). Программа жестко и фор­мально регламентировала деятельность не толь­ко ребенка, но уже и педагога. Стержнем про­цесса стала программа обучения (не развития), а детский сад по принципиальной ориентации в своей работе приблизился к школе, что в корне противоречит природе и задачам дошкольного возраста. Положение отчасти смягчали психоло­ги. Под их влиянием идеология развития и охра­ны психического здоровья ребенка постепенно овладела сознанием воспитателей.

В 1990 году охват детей учреждениями об­щественного дошкольного воспитания в Рос­сийской Федерации составил примерно 70 процентов; не было удовлетворено около 1 миллиона заявлений родителей о приеме де­тей в дошкольные учреждения. Но была созда­на мощная инфраструктура в виде промышлен­ности, выпускавшей детскую одежду, книги, иг­рушки и прочий необходимый инвентарь. И, что очень важно, налажено серьезное научное (медицинское, педагогическое и психологичес­кое) обеспечение дошкольного образования. Все эти факторы, включая последний, сыграли свою решающую роль в начале перестройки, когда отечественное образование в принципе оказалось готовым к осмысленному проведе­нию давно назревшей реформы.

В 1989 году вышла в свет «Концепция до­школьного воспитания» (под редакцией В. Да­выдова, В. Петровского), определившая ключе­вые позиции обновления детского сада. Ее ре­ализация потребовала создания правовой ба­зы. Уже в 1991 году приняли «Временное поло­жение о дошкольных учреждениях», опреде­лявшее в качестве основных функций дошколь­ного учреждения охрану и укрепление физиче­ского и психического здоровья детей, обеспе­чение их интеллектуального и личностного раз­вития, заботу об эмоциональном благополучии каждого ребенка. Принятый в 1992 году Закон РФ «Об образовании» определил правовой ста­тус дошкольных образовательных учреждений, их функции и обязанности.

Последнее десятилетие привнесло радикаль­ные изменения в систему общественного до­школьного воспитания. На смену типовой про­грамме пришли вариативные, на смену унифи­цированному «детскому саду» - разные типы и виды дошкольных учреждений (ДОУ). ДОУ сего­дня официально работают по 12 комплексным базисным, 25 парциальным, двум специальным (для детей с нарушениями речи) образователь­ным программам. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства обра­зования РФ от 22.08.96 № 448, в российском об­разовательном пространстве «прописаны» три категории и шесть видов ДОУ. Поиск и самосто­ятельный выбор конкретных форм образова­тельной работы стали нормой деятельности пе­дагогов. Инновационное движение в дошколь­ном образовании по своему масштабу не усту­пает школьным инновациям. Однако на конец 2004 года уровень охвата детей дошкольными учреждениями составил в среднем 59 процен­тов; при этом только 55 процентов детей 5-лет­него возраста посещают детские сады.

Напомним, к моменту реформы отечественно­го образования начала 90-х годов во всех его звеньях сложились три относительно самостоя­тельные системы: общественное воспитание детей дошкольного возраста, общее среднее образование и профессиональное образова­ние. Все три системы полностью отвечали при­знакам системности - включали в себя совокуп­ность типовых учебных и воспитательных программ, четкие нормативные требования для каж­дого уровня и типа образования, сеть образова­тельных учреждений разных видов, органы уп­равления образованием и подведомственные им учреждения и организации. В совокупности они и составляли систему образования СССР, доста­точно эффективно интегрированную в прост­ранство народного хозяйства, социальной жиз­ни и культуры страны. Что касается инновацион­ного движения, то на своем начальном этапе оно с необходимостью разрушало устоявшуюся сис­тему, продвигая образование к новым рубежам.

Рассмотрим самые общие типы этих иннова­ционных изменений применительно к разным уровням организации дошкольной образова­тельной системы.

На социальном уровне - это прежде всего трансформация статуса некогда единого «об­щественного дошкольного воспитания» в весьма неоднородный институт - «дошкольное образование». Этот институт оказался способен избирательно удовлетворять образовательные (и внеобразовательные) потребности разных слоев населения. Интенсивно развивающаяся сеть негосударственных ДОУ превратила до­школьное воспитание в открытую систему, опе­ративно реагирующую на запросы родителей и общеобразовательной школы.

На финансово-экономическом уровне это фактическое свертывание поддержки до­школьной образовательной системы со сторо­ны федерального бюджета. Речь идет о делеги­ровании ответственности региональным и ме­стным бюджетам, появлении многоканального финансирования, увеличении числа платных образовательных услуг.

На организационном уровне это смена унифицированного «детского сада» разными видами и типами дошкольных учреждений, это попытки обеспечить преемственность до­школьного и общего среднего образования за счет создания учебно-воспитательных ком­плексов типа школа - детский сад, центр разви­тия, дошкольных групп на базе школ и др.

На программно-методическом уровне это смена типовой программы вариативными, ши­рокое использование инновационных вариан­тов программного, оргуправленческого и науч­но-методического обеспечения деятельности ДОУ, включение в учебный план («сетку») ДОУ новых предметов («Экология», «Иностранный язык» и др.), разработка «сквозных», интегри­рованных программ и здоровьесберегающих образовательных технологий, интенсификация психологического сопровождения образова­тельного процесса.

Таким образом, изменения, произошедшие в сфере дошкольного образования за последние 15 лет, приобрели обширный и во многом нео­братимый характер. Однако можно смело кон­статировать: все это пока что не привело к структурированию системы дошкольного вос­питания, к разумной реорганизации ее в новую систему дошкольного образования.

На наш взгляд, факт этот является той точ­кой роста, где возможен осмысленный рефор­маторский шаг. Остается лишь вопрос: может ли выступить таким шагом Проект приоритет­ных направлений развития российского обра­зования, предлагаемый Министерством образо­вания и науки РФ? Проект, в котором ставится задача превращения дошкольного образова­ния в полноценную ступень целостной сис­темы образования (что частично определено и Законом РФ «Об образовании»), И предпола­гает ли этот Проект принципиальное сохране­ние социокультурной и психологической спе­цифики и самобытности дошкольного детства?

На сегодня весь этот массив изменений в до­школьном образовании еще не обрел научно выверенной стратегии его действительной мо­дернизации и его действительного развития. Такой стратегии, которая бы связывала воедино социальные, организационные, правовые, фи­нансово-экономические, материально-техни­ческие, психолого-педагогические и другие ас­пекты дошкольного образования, определяя тем самым продуманную программу действий на обозримый исторический срок.

Изменение статуса дошкольного образования - мировая тенденция. Россия здесь облада­ет тем преимуществом, что дошкольные учреж­дения, за исключением яслей, уже много десяти­летий находятся в ведении именно органов уп­равления образованием, а не органов социаль­ной защиты или здравоохранения. С этой точки зрения, предлагаемый Проект приоритетных на­правлений развития российского образования (в части реформы дошкольной образовательной системы) может оказаться полезным нововве­дением. Здесь впервые и окончательно делает­ся попытка преобразовать некогда единую сис­тему «общественного дошкольного воспитания», превратившуюся сегодня в рыхлую совокуп­ность ДОУ с множеством не менее рыхлых форм образовательной деятельности, в подлинную си­стему дошкольного образования как исход­ную, полноправную и неотъемлемую ступень об­щего образования, систему, гарантированную государством (на уровне региональной и муни­ципальной власти - не лучше ли и федераль­ной?), для детского населения страны в возрас­те от 5 до 7 лет. Фактически это означает при­знание того, что ребенок дошкольного (и более раннего возраста) нуждается не только в уходе и опеке, но и в воспитании, обучении и развитии.

Однако Проект, как мы считаем, - это поли­тическое решение, которое при профессио­нально неграмотном и даже просто при кулуар­ном и поспешном его осуществлении чреват негативными последствиями. Если иметь в виду к тому же сложившуюся традицию, по ко­торой обычно реформирование проводят не путем постепенных, осторожных проб, а одномоментно - глобально, с ошибками, непризнаваемыми и неисправляемыми, то все эти по­следствия безусловно окажутся необратимы­ми. Первая опасность в том, что при реализа­ции Проекта Министерства образования и на­уки РФ дошкольное образование, оказавшись в одной упряжке с такой сильной организацией, как школа, не сможет де-факто отстоять свою специфику и превратится просто в первый этап школьного обучения. Тогда вместо до­школьного образования мы получим уродли­вый вариант расплывшегося из своих законных пределов школьного образования.

До сих пор продолжающиеся попытки форси­рованной подготовки детей к школе, которые вроде бы должны были обеспечить преемствен­ность дошкольного и школьного (прежде всего начального) образования, - псевдорешение этой масштабной задачи. Отсутствие серьезного научно-методического обеспечения уже порож­дает массовые нарушения соматического и пси­хологического здоровья детей, блокаду личност­ного роста ребенка и, как следствие, невозмож­ность его нормальной интеграции в школьную, а впоследствии - в социальную жизнь. Это тем бо­лее вероятно, что сегодня даже дошкольные уч­реждения в своей массе зачастую не удержива­ют специфику дошкольного возраста так, как этого требует современное понимание детства.

Вторая опасность целиком связана с первой и состоит в том, что это уродливое образование может стать обязательным для детей, притом, что в настоящее время многие родители не в со­стоянии сами создать для своих детей адекват­ные условия развития. Фактически это может лишить детей детства - они сделаются «как бы учениками», у которых отняли возможность свободно играть, эмоционально насыщенно проживать чрезвычайно важный период разви­тия человека. Дошкольное образование нельзя автоматически и повсеместно включать в сложившуюся систему школьного образования. Не­обходимо целевое обеспечение разнообразных моделей сочетания дошкольной и начальной ступеней образования; необходимы условия - и это главное - для реализации важнейшего в че­ловеческой жизни принципа развития ребен­ка, а не только втягивание его в наличные фор­мы обучения, что в основном и делает школа.