отечественной сурдопедагогики

На протяжении многих веков на Руси накапливались знания о глухонемоте. Об этом можно судить на основании древнерусской литературы, летописных сводов и др. В Древней Руси призрением глухих и других «убогих детей» занимались церковь и монастыри. При монастырях в XI в. создавались особые дома, где совместно со слышащими сиротами воспитывались и трудились глухие. По свидетельствам летописи, одним из первых дом призрения был открыт в Киево-Печерской лавре и о нем «шла большая слава». Позднее такие же дома призрения создаются в Москве, Новгороде, Пскове и др. Литературные памятники Руси XI—XII вв. свидетельствуют о гуманном отношении к глухим, свойственном обычаям русского общества; законодательные акты России XV— XVII вв. определяют юридические права глухих, где гражданское и имущественное положение их уравнивается со слышащими.

Сурдопедагогика в России начала развиваться на основе опыта воспитания глухих в системе общественного призрения (госпитали, сиротские дома, приюты при монастырях и др.) и опыта Петербургского и Московского воспитательных домов, в которых было организовано воспитание глухих совместно со слышащими с раннего возраста. В этих домах осуществлялось физическое, нравственное воспитание и трудовое обучение детей (ремесленная подготовка).

Опыт воспитания глухих в воспитательных домах способствовал формированию убеждения в их трудоспособности, в возможности обучения.

Большое влияние на развитие сурдопедагогики в России оказали философские взгляды А.Н.Радищева (1749-1802) на познавательные возможности глухих. В философском трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии» А.Н.Радищев с материалистических позиций раскрыл роль органов чувств и их взаимодействия, дал теоретическое обоснование роли всех форм речи для формирования мышления, подчеркнул значение словесной речи для умственного развития ребенка. Глухих необходимо обучать словесной устной и письменной речи, опираясь на сохранные органы чувств. Эти идеи А.Н.Радищева стали основополагающими в русской сурдопедагогике.

В конце XVIII – начале XIX в. в России начали создаваться специальные училища для глухих в Петербурге, Варшаве, Риге и других городах. Сурдопедагогика развивалась под влиянием философских и педагогических идей просветителей-демократов В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского, К.Д.Ушинского и др., успехов естественно-медицинских наук.

В результате педагогической деятельности русских сурдопедагогов В.И.Флери (1800—1856), Г.А.Гурцова (1778-1858), И.Я.Селезнева (год рожд. неизв. - 1889), А.Ф.Остроградского (1853-1907), И.А.Васильева (1867-1941), Н.М.Лаговского (1863-1933), Ф.A.Pay (1868-1957) и др. к началу XX в. создается русская система обучения детей с нарушениями слуха. Эта система ставила задачу развития природных задатков глухого в единстве с развитием словесной речи и усвоением общеобразовательных и профессиональных знаний и умений. Большое внимание уделялось сближению содержания обучения глухих с обучением слышащих в народных школах, что нашло, отражение в программах. Уделялось внимание физическому, умственному, нравственному и особенно трудовому воспитанию глухих. К трудовому обучению предъявлялись такие же требования, как и к обучению по общеобразовательным предметам. В процессе обучения глухих использовали устную, письменную формы речи, в некоторых училищах – дактильную и жестовую речь.

Развитие теории и практики обучения и воспитания глухих в России проходило в тесной связи с социально-политическими и экономическими условиями жизни общества, с теми изменениями, которые происходили в педагогике и в системе образования.

Таким образом, период с 1806 по 1927 год явился первым этапом в становлении национальной системы специального образования, а именно развертывание специальных образовательных учреждений и оформление параллельных систем специального образования

Большое влияние на развитие советской сурдопедагогики оказывает Н.К.Крупская. Ею поставлен вопрос о создании общегосударственной системы обучения и воспитания аномальных детей. Она призывала к поискам путей приближения обучения таких детей к условиям обучения и воспитания в общеобразовательной школе, но предупреждала о недопустимости механического перенесения программы массовой школы в специальную.

В 1929 г. в Москве организован Экспериментально-дефектологический институт, где под научным руководством Л.С.Выготского проводились исследования проблем дефектологии. Создание института способствовало развертыванию комплексного изучения аномальных детей, разработке научных основ системы дифференцированного коррекционно-направленного воспитания и обучения этих детей в специальных школах. В трудах Л.С.Выготского обосновывается идея сложной структуры аномального развития детей с дефектом анализатора.

В решении вопроса о всеобщем начальном обучении детей с нарушением слуха важную роль сыграли исследования Р.М.Боскис, Л.В.Занкова, И.М.Соловьева, Ф.A.Pay, Ж.И.Шиф и др. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха позволило раскрыть особенности их развития и обосновать систему специального обучения.

В 50-е годы развернулись научные поиски новых эффективных путей общего и речевого развития детей с разной степенью слуховой недостаточности. Эти поиски проводились под руководством: ведущих ученых Научно-исследовательского института дефектологии – Р.М.Боскис, А.И.Дьячкова, С.А.Зыкова, Ф.Ф.Pay и др.

Исследования Р.М.Боскис обусловили возможность решить проблему дифференцированного обучения на основе педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Решению этой проблемы способствовало также изучение Л.В.Нейманом слуховой функции у глухих и слабослышащих, создание классификации нарушений слуха в детском возрасте. Под руководством С.А.Зыкова разработана новая система обучения глухих детей языку на основе принципа формирования речевого общения. Для расширения потребности в речи и ее регулирования обучение языку связывается с организованной деятельностью детей. При первоначальном обучении глухих речи в качестве исходного вида речи используется дактилология, служащая важным средством компенсации. В связи с созданием новой системы обучения языку перестраиваются программы и учебники, разрабатываются методические руководства для учителей школы глухих.

В этот же период Ф.Ф.Pay и Н.Ф.Слезина создают концентрический метод обучения произношению, связанный с постепенным переходом от приближенного произношения слов к точному и позволяющий дать глухим детям любой необходимый для общения словарь как в дактильной, так и в устной речи. Концентрический метод осуществляется с помощью временного использования сокращенной системы фонем, в основе которой лежит замена одних; звуков другими, сходными по артикуляции.

В связи с проблемой формирования устной речи Ф.Ф.Pay, В.И.Бельтюков уделяют внимание вопросам обучения чтению с губ, проводят исследования зрительного и слухового восприятия фонем русского языка.

Постановление Совета Министров РСФСР 1960 г. «О сроках обучения в общеобразовательных школах для слепых, слабовидящих, тугоухих и глухонемых детей» определило основные положения специальных школ.

Для школ глухих и слабослышащих установлен 12-летний срок обучения, в течение которого глухие и учащиеся II отделения школы для слабослышащих и позднооглохших получают знания в объеме 9-летней общеобразовательной школы. Учащиеся I отделения школы для слабослышащих получают за 10 лет обучения неполное среднее образование. В некоторых школах для слабослышащих и позднооглохших детей начинают opraнизовываться XI и XII классы I отделения, где учащиеся получают среднее образование. Для всех типов школ обязательной становится производственно-трудовая подготовка.

Крупнейшим событием в сурдопедагогике, в развитии теории обучения слабослышащих детей является разработка под руководством Р.М.Боскис оригинальной системы дифференцированного обучения слабослышащих в специальной школе с двумя отделениями. Благодаря трудам Р.М.Боскис, А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина и др. выявляются закономерности развития слабослышащих, своеобразие их познавательной деятельности. Впервые разрабатывается система обучения слабослышащих языку, отвечающая особенностям их речевого развития.

В 60-е годы под руководством С.А.Зыкова проводятся исследования по внедрению в практику школ для глухих предметно-практического обучения. Создается новая дидактическая система обучения глухих в начальных классах, связанная с широким использованием предметно-практической деятельности учащихся в качестве основы для формирования у них понятий, развития речи как средства общения, трудовых умений и навыков. Эта система способствует интенсификации процесса обучения глухих и созданию оптимальных условий для их развития.

B эти годы пристальное внимание ученых привлекают вопросы развития и использования слухового восприятия глухих и слабослышащих в процессе обучения (Р.М.Боскис, В.И.Бельтюков, А.Власова, Л.В.Нейман, Ф.Ф.Pay и др.).

С целью повышения развивающего значения труда А.П.Гозовой, А.И.Дьячковым, Л.А.Новоселовым и др. вносятся существенные изменения в постановку трудового обучения в специальных школах. Устанавливается тесная связь между трудовым обучением и усвоением учащимися общеобразовательных знаний, расширяется круг специальностей, осваиваемых глухими и слабослышащими.

Одной из важных предпосылок повышения качества учебно-воспитательной работы в школе является совершенствование дошкольного воспитания, установление преемственности дошкольного и школьного обучения. В результате длительных исследований сотрудников сектора дошкольного воспитания НИИД АПН СССР под руководством Б.Д.Корсунской разработана система и программа (1963 г.) воспитания и обучения глухих дошкольников. Внедрение этой программы и реализация новой системы учебно-воспитательной работы в практику детских садов способствовали развитию глухих и слабослышащих дошкольников и улучшению их подготовки к обучению в школе.

Повышению уровня учебно-воспитательной работы в специальных школах содействовали многоплановые исследования НИИ дефектологии АПН СССР в области сурдопсихологии. Исследования отечественных дефектологов Р.М.Боскис, Т.А.Власовой, Т.В.Розановой, И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф и др. по изучению закономерностей и особенностей развития детей с недостатками слуха продолжали развивать идеи Л.С.Выготского о сложной структуре и путях компенсации дефекта аномальных детей.

К важным достижениям советской сурдопедагогики в 70-е годы (относится создание программ обучения для школ глухих (1972 г.) и для школ слабослышащих (1974 г.). Эти программы учитывали особенности развития и возможности глухих и слабослышащих и вместе с тем соответствовали по объему и содержанию программам массовых школ. Школа для глухих переходит на новую систему обучения, в которой предметно-практическая деятельность в начальных классах составляет специальный раздел. Обучение языку характеризуется практической направленностью, укрепляется связь формирования общеобразовательных знаний с развитием речи как средства общения и развитием слухового восприятия.

Программа школы для слабослышащих нацелена на усовершенствование обучения языку и всем другим предметам учебного плана. Наиболее эффективным является систематическое практическое овладение основными закономерностями родного языка в сочетании с формированием навыков произношения, зрительного и слухового восприятия устной речи.

Условием повышения уровня общеобразовательной и профессионально-трудовой подготовки глухих и слабослышащих является научно обоснованная перестройка системы обучения и воспитания в целях интенсификации педагогического процесса. Одной из важных предпосылок такой перестройки является совершенствование дошкольного воспитания детей с недостатками слуха, расширение сети специальных детских садов, установление последовательной преемственности программ дошкольного и школьного обучения (Л.П.Носкова).

Исследования по проблеме дидактических основ обучения и воспитания глухих средствами предметно-практической деятельности являются существенным вкладом в теорию и практику сурдопедагогики в 80-е годы.

Научные исследования в области сурдопедагогики ведутся учеными Института коррекционной педагогики РАО, преподавателями кафедр сурдопедагогики дефектологических факультетов педагогических вузов, учителями школ для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей.

Продолжаются исследования по интенсификации учебного процесса в школах для детей с недостатками слуха, разрабатываются и внедряются в практику школ специальные учебники. Создаются новые методические пособия для учителей, специальные наглядные пособия и технические средства для обучения детей с недостатками слуха. Усиливаются научные исследования в области трудового воспитания, обучения и профессиональной подготовки учащихся. Значительное внимание уделяется совершенствованию дошкольного воспитания и обучения глухих и слабослышащих.

Сурдопедагоги продолжают поиск дополнительных внутренних ресурсов учебного процесса, внедряют достижения науки в практику школ для эффективной перестройки и повышения качества учебно-воспитательной работы.

Таким образом, 1927-1991 г.г. – это этап дифференциации системы специального образования. Дети с нарушениями слуха максимально охватываются обучением, на основе научных и методических разработок ученых в Российской Федерации осуществляется специальное обучение детей с нарушением слуха.

С.А.Зыков, осмысливая опыт советского периода, совпавшего со вторым этапом развития сурдопедагогики, отмечал, что проблема развития глухих детей являлась важнейшей проблемой сурдопедагогики и объектом пристального внимания ученых. Задачи повышения общеобразовательного уровня и развития школьников являются не рядоположенными, а взаимосвязанными: интенсивное развитие учащихся – важнейшее условие повышения уровня общего образования.

С.А. Зыковым была разработана новая система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. В его исследовании по интенсификации учебно-воспитательного процесса определялись пути повышения качества, эффективности обучения. Они связывались с усилением действия принципа коммуникации, с широкой опорой на предметно-практическую деятельность. С.А.Зыков подчеркивал необходимость усиления роли развития глухого ребенка как средства компенсации. Доказывая справедливость тезиса Л.С.Выготского о роли социального развития, компенсации через развитие, применительно к обучению глухих детей, С.А.Зыков обращается к результатам исследований по разработке системы обучения языку глухих детей с опорой на предметно-практическую деятельность и заостряет внимание на проблеме коллектива как фактора развития неслышащего ребенка.

Высокая продуктивность обучения языку при реализации принципа коммуникации, где речь оказывается необходимой «для других», доказана многолетним опытом работы. Здесь действуют такие факторы, как потребность в общении, связь с деятельностью, требования речевой среды, наличие адресата, к которому обращена речь. Развитие связной речи становится значительно продуктивнее, если используются виды работы, несущие прямую нагрузку коммуникации.

Предметная деятельность уже на первых подходах к изучению ее роли представляется крайне актуальной как:

1) средство, обеспечивающее планомерность развития мышления глухих детей в процессе их обучения,

2) способ формирования житейских понятий.

Но эти два плана органически связаны с третьим и не менее важным — с развитием речи детей. Вне предметной деятельности детям непонятна речь, предметная деятельность служит основой формирования речевой деятельности.

Тесное соединение слова с предметной деятельностью, сплав одного с другим и создает важнейший фактор развития. Зыковой Т.С. наглядно показана целесообразность включения в уроки предметно-практического обучения форм организации деятельности учащихся на коллективных началах. Коллективная предметно-практическая деятельность повышает активность учащихся на уроке и создает необходимость общения друг с другом, что и необходимо для реализации принципа коммуникации. Коллективные формы сотрудничества предшествуют в развитии ребенка индивидуальным, внутренним формам деятельности. Следовательно, для того чтобы речь и мышление стали достоянием глухого ребенка, совершенно необходимо обеспечить ему возможность организованного прохождения начальной формы социального сотрудничества.

В процессе предметно-практического обучения, как отмечают сурдопсихологи, создаются условия для развития у детей наглядного мышления, которое играет важную компенсаторную роль. Полноценное наглядное мышление в единстве с речью способствует успешности перехода к понятийным формам мыслительной деятельности.

Предметом специального внимания являются все фазы деятельности от умения ставить перед собой цель работы, выбирать средства и пути ее достижения до контроля и анализа своего труда. Практические действия только тогда служат умственному развитию, когда они совершаются на достаточно высоком интеллектуальном уровне, когда требуют от ученика мыслительной активности. Умственному и речевому развитию глухих школьников служит изготовление объектов не только по готовому образцу и подражанию действиям учителя, но и по представлению, поручениям, инструкциям, плану, отчету и рассказу о проведенной работе и т.д.

Поскольку возможности речевого воздействия на глухого ребенка даже при обучении его речи остаются ограниченными, особую роль в его развитии играют показ практических действий взрослым, совместная практическая деятельность ребенка и взрослого и, наконец, самостоятельные практические действия ребенка в соответствии с той или иной жизненной ситуацией.

Практическая деятельность глухих детей и на более поздних этапах их развития остается той сферой, в которой обучение значительно легче приводит к успеху, чем в области словесной речи и речевого мышления.

Для правильного руководства практической деятельностью глухих детей в разнообразных жизненных и учебных ситуациях необходимо отчетливо понимать, как осуществляются процессы их мышления. Важно знать, какие мыслительные операции совершает ребенок, выполняя то или иное практическое действие вместе со взрослым или самостоятельно, как соотносятся наглядное и отвлеченное мышление при решении определенной практической задачи.

Правильно педагогически организованная предметно-практическая деятельность глухих учащихся представляет собой мощное средство их компенсаторного развития. Такая деятельность может явиться полноценным источником знаний, важным средством активизации учебного процесса и тем самым развития умственной активности детей.

Использование предметно-практической деятельности обеспечивает выполнение образовательных, развивающих, коррекционных задач специальной школы, способствует реализации стадийности в развитии мыслительных операций, овладению языком как средством общения, обеспечивает планомерную систематическую работу над кругом житейских понятий, формирование трудовых умений и навыков, активизирует учебный процесс и повышает его качество и эффективность.

Таким образом, усилиями отечественных исследователей-сурдопедагогов, сурдопсихологов и сурдопедагогов-практиков найдено мощное средство развития глухих детей, научная и методическая разработка проблемы использования которого в учебном процессе способствовали повышению уровня и качества подготовки неслышащих школьников к жизни и труду в современном обществе.

Разработки отечественных исследователей-сурдопедагогов, сурдопсихологов, создание новой дидактической системы, основанной на широком использовании предметно-практической деятельности глухих детей позволяют решить задачу формирования общеучебных умений и навыков у детей с недостатками слуха.

Данная проблема, являясь актуальной для массовой школы, недостаточно разработана в образовательной практике школ для детей с нарушениями слуха. В то время как в целенаправленом формировании и развитии общеучебных умений скрыт огромный потенциал совершенствования качества образования.

Общеучебные умения и навыки дают возможность учащимся наиболее рационально, по-научному учиться по всем предметам, осуществлять все виды деятельности, входящие в учебный процесс всех ступеней школы. Овладение этими умениями и навыками должно обеспечить учащимся возможность эффективного самообразования в процессе обучения в школе и после нее, возможность получения профессии, повышение квалификации.

Заключение

Проблема развития глухих детей являлась важнейшей проблемой сурдопедагогики и объектом пристального внимания ученых. Задачи повышения общеобразовательного уровня и развития школьников являются взаимосвязанными: интенсивное развитие учащихся – важнейшее условие повышения уровня общего образования.

Начало XXI века ознаменовано переходом к третьему, качественно-новому этапу развития российской системы специального образования, ведущей тенденцией которого является интеграция. Однако реализация идей интеграции ни в кой мере не означает свертывание системы дифферецированного обучения детей с нарушениями слуха. Необходимо совершенствование системы как массового, так и специального образования. Российская сурдопедагогика последовательно направляет свои усилия на решение проблемы повышения качества подготовки неслышащих школьников.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми оьбразовательными потребностями 29- 31 января 2001 года. – М.: «Права человека», 2001.

2. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. – М.: Просвещение, 1984.

3. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. – М.:Просвещение, 1995.

4. Выготский Л.С.Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка // Проблемы дефектологии. – М.:Просвещение,1995.

5. Выгодский Л.С. Основные вопросы дефектологии // Выгодский Л.С.Собрание сочинений: В б-ти т. Т. 5. Основы дефектологии/Под ред. Т. А. Власовой.—М.: Педагогика, 1983.—3 – 33. с

6. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии.// Альманах института коррекционной педагогики. – 2000. – 1.

7. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. - М.: Академия2001

8. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. – М.: Педагогика, 1961.

9. Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики. – М.: Загрей, 1997.

10. Зыков С.А. Развитие глухих учащихся - основа совершенствования их специального обучения // Дефектология. – 1996. - №5. – С.76-87.

11. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика прдметно-практического обучения в школе для глухих детей. – М.: Академия, 2002.

12. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. – 1997. – №4. – С.3-15.

13. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами// Дефектология 1997. - № 6. - С.3-10.

14. Слабодчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. – 1996. – № 5.

15. Обухова Л.Ф. Л.С. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: «Тривола», 1995.

16. Стребелева Е.А. Создание в России единой системы раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии // Дошкольное воспитание. – 1998. – №1.