Соотношение периодов эволюции отношения общества и государства

Проблема развития глухих детей в разные периоды эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в зарубежной сурдопедагогике

 

Человечество на протяжении всей истории своего существования стремилось заниматься обучением и развитием людей с нарушениями слуха. Н.Н.Малофеевым выделены пять периодов эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии, которые соотносятся с тремя этапами становления и развития национальных систем специального образования.

Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование показало, что в Западной Европе разные страны пережили все эти периоды, причем в сопоставимые исторические сроки.

В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в России воспроизводятся все те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в 90-е годы XX века Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения.

Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии.

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них.

Третий период - от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых.

Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей.

Пятый период эволюции - от изоляции к интеграции.

Соотношение периодов эволюции отношения общества и государства

к аномальным лицам и этапов становления систем специального образования

в Западной Европе и в России

Период эволюции отношения	Этап становления системы	Хронологические сроки
в Западной Европе	в России
I		IX-VIII вв. до н.э. - начало XII в.	996 - 1715
II		начало XII в. - конец XVIII в.	1706 - 1806
III	I	конец XVIII в. - начало XX в.	1806 - 1927
IV	II	начало XX в. - 70-е гг. XX в.	1927 - 1991
V	III	1971-75гг. -?	1991 -

 

Первые два периода эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии соотносятся с этапом формирования предпосылок возникновения национальных систем специального образования.

Третий период эволюции соотносится с первым этапом развертывания специальных образовательных учреждений и оформления параллельных систем специального образования.

Четвертый период эволюции соотносится с этапом совершенствования вертикальной и горизонтальной структур системы, ее дифференциации. Именно на этом этапе система специального образования достигает своего пика, максимально охватываются обучением дети с отклонениями в развитии на всей территории страны. Западная Европа к 70-м гг. завершила этот этап развития системы специального образования, Россия же к 1990 – 1991 гг. находится на продвинутой стадии второго этапа, но не завершила его полностью.

Пятый период эволюции соотносится с третьим, качественно новым, этапом развития национальных систем специального образования. Его ведущей тенденцией является интеграция.

Охарактеризуем взгляды на развитие людей с недостатками слуха на разных этапах развития национальных систем специального образования.

Античные литературные источники широко освещают постанов­ку воспитания и обучения в рабовладельческих государствах Древней Греции и Рима. Но не сохранилось никаких документов о систематическом обучении глухих. В античных государствах глухих не считали полноправными членами общества. Кодекс Юс­тиниана (VI в. н. э.) ограничивал юридические права глухих от рождения, они не могли распоряжаться своим состоянием, делать завещание.

В философских трактатах Аристотеля (384—322 гг. до н. э.) «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» раскрывалось отрицательное влияние глухоты и немо­ты на умственное развитие и познавательные возможности ребен­ка. Аристотель указывал, что орган слуха важнейший для поз­нания, а немота результат врожденной глухоты.

В эпоху средневековья в странах Западной Европы церковь ви­дела в глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару божию», посланную детям за грехи родителей. Глухих изгоняли из общества и даже порой сжигали на кострах инквизиции как «не­чистую силу». Только богатые родители могли сохранить жизнь своим детям, скрывая их от общества и покупая у церкви индульгенцию.

Теория и практика воспитания и обучения детей с дефектами слуха в странах Западной Европы получила развитие в эпоху Воз­рождения. Расцвет экономики, культуры, науки обусловил возник­новение прогрессивных взглядов на познавательные возможности глухих. Развитие индивидуального обучения глухих детей способствовали теоретические идеи выдающегося ученого сво­его времени Д.Кардано (1501—1576), который дал физи­ологическое объяснение глухоты и немоты. Им предпринята первая попытка создания дифференцированного подхода к глухим. Их он подразделял на три группы с учетом времени потери слуха и сте­пени развития речи. В своих исследованиях Д.Кардано доказывал возможность умственного развития глухих на основе использова­ния сохранных органов чувств, особенно зрения. Ему принадлежит идея о необходимости специального обучения глухих с использо­ванием письменной формы речи и наглядных средств.

В XV—XVIII вв. выделились два направления в индивидуаль­ном обучении глухих. В практике одного направления – X.П. Бонет (Испания), Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия) и др. – используются различные виды речи: устная, письменная, дактильная, жестовая. В практике другого направления – Ф.М.Ван Гельмонт, И.К.Амман (Голландия), Ф.Л.Терций (Италия), В.Кергер, Г.Рафель (Германия) и др. — в качестве средства общения и обучения применяется только устная речь.

В первый период развития сурдопедагогики цель обучения сво­дилась к формированию средств общения, при помощи которых глухой мог бы включиться в жизнь общества. Детей из богатых семей индивидуально обучали родному языку, греческому, латин­скому, При этом не ставилась задача овладения учеником систе­матизированными, общеобразовательными знаниями.

Практический опыт индивидуального обучения глухих, теоре­тическое обоснование методов и приемов обучения в трудах сурдо­педагогов (X. П. Бонет, И. К. Амман и др.) способствовали развитию сурдопедагогики и подготовили появление коллективного обучения детей с нарушениями слуха в условиях специального учебного заведения.

Во второй половине XVIII в. во Франции, Германии, Англии, Австрии появились специальные училища для глухих. Это поло­жило начало второму периоду в развитии сурдопедагогики — пе­риоду формирования педагогических систем и обучения глухих в условиях коллективных занятий в классе.

Большую известность приобрел институт для глухих, открытый в Париже Шарлем Мишелем Эпе (1712—1789). Он же был и соз­дателем системы обучения глухих «мимический метод». Эта систе­ма опиралась на философские идеи французских материалистов (Д.Дидро) и прогрессивные педагогические, идеи Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо. Сторонники системы «мимический метод» (Ш.М.Эпе, Р.А.Сикар и др.), с одной стороны, выдвигали зада­чи всестороннего развития личности глухого ребенка (физическое, умственное воспитание), усвоения общеобразовательных знаний, подготовки к труду и общественной жизни, с другой стороны, они ограничивали возможности решения этих сложных задач исполь­зованием только жестовой речи на протяжении всего периода обу­чения. На базе жестовой речи глухие овладевали словесной (письменной) речью. Авторы системы недооценивали роль устной речи для развития ребенка, считая язык жестов естественным языком глухого. Но на основе языка жестов глухих невозможно постро­ить весь процесс обучения словесному языку и овладения общеобразовательными знаниями. Эпе и Сикар дополнили язык жестов «методическими знаками», которые должны были раскрыть более сложные лексические и грамматические категории французского языка. Эти знаки были трудны для глухих. Система «мимический метод» оказалась не в состоянии решить проблему обучения глу­хих в соответствии с поставленными задачами.

Педагогическая система «чистый устный метод» возникает в Германии; первый институт для глухих открыт в 1778 г. в Лейп­циге Самуилом Гейнике (1727—1790). Представители этой систе­мы (С.Гейнике, Ф.М.Гилль, И.Фаттер и др.) единственным средством общения и предметом обучения признавали устную речь. В основе обучения лежали механические упражнения в технике произнесе­ния звуков, слогов, слов, фраз; весь первоначальный период отво­дился на обучение произношению. Усвоение общеобразователь­ных знаний находилось в прямой зависимости от формирования речевых навыков детей. Эта система к концу XIX в. распространя­ется во всех странах Западной Европы.

В США первая школа для глухих была организована в 1817 г. в г. Харфурте. Американские сурдопедагоги Т.Галлоде (1787— 1851), X.Манн (1796—1859), Э.Галлоде (1837—1907) и др. под­робно изучали опыт обучения глухих в Европе. На основании это­го опыта и сурдопедагогического опыта специальных школ своей страны к концу XIX в. в США сформировалась комбинированная система, сочетающая различные методы обучения. В процессе обу­чения использовались разные виды речи – устная, письменная, дактильная и жестовая. Некоторые специальные школы строили процесс обучения на основе «чистого устного метода». Американ­ская комбинированная система «новый метод учения» опирается на идеи прагматической педагогики Д.Дьюи (1859—1952). В числе выдающихся деятелей сурдопедагогики в США, разрабатывав­ших методику обучения глухих устной речи, следует назвать А.М.Белла (1819—1905) и А.Г.Белла (1847—1922).

В современной сурдопедагогике западно-европейеских стран большое внимание уделяется вопросам социализации и профессиональной подготовки учащихся, усилению роли звукоусиливающей аппаратуры в учебно-воспитательном процессе, привлечению родителей к воспитанию и обучению глухих с раннего возраста. Детям обеспечиваются необходимые знания для последующего получения высшего обра­зования.