В статье затрагивается проблема развития языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи. Методический подход, предлагаемый автором, предполагает развертывание языковой способности на основе формирования системы ориентировок на каждом уровне языка и развития «чувства слова».
The article deals with the problem of the language ability development in preschool children with general speech delay. Methodical approach suggested by the author assumes language ability development on the basis of forming orientation «sense of word» system at every language level.
Современная концепция дошкольного образования предполагает использование личност-но ориентированного похода к детям на основе развития их способностей и устремлений. Это вызывает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с отклонениями в развитии.
В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-развивающей работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы (Е.Н.Винарская, О.Е.Грибова, Л.Н.Ефйменкова, Л.Г.Соловьева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская) в качестве основного дефекта детей с общим недоразвитием речи (ОНР) стали называть дефицитарность языковой способности. Некоторые исследователи, придерживающиеся данного подхода, связывают с ней недостаточную эффективность коррекционно-педагогической работы (Е.Д. Божович, О.Е.Грибова, Л.Н. Ефйменкова, В.В. Юртайкин), т.е. считают, что причиной последнего является неполная адекватность применяемых методик и способов коррекционно-педагогичес-кого воздействия характеру дефекта детей с ОНР.
У детей с общим недоразвитием речи оказываются нарушенными сами задатки к развитию языковой способности (ЯС)1.
В качестве таковых Т.Б. Глезерман (1983) называет:
— особенности строения и функционирования цитоархитектоники коры головного мозга (особенно отделов префронтальной, нижнетеменной и височной областей);
— пластичность соответствующих областей мозга, определяемая генотипом, обеспечивает избирательную активацию областей ДНК, отвечающих за способность изменения;
— повышение количества РНК, белков мембранных и синаптических комплексов под влиянием сенсорной стимуляции и облучения;
— согласованность работы правого и левого полушарий.
На основе упомянутых факторов развиваются функциональные системы речедвигательного и речеслухового анализаторов. Между различными центрами коры — на базе безусловных рефлексов (ориентировочного, двига-тельно-сочетательного, подражательного и др.) — устанавливаются условные связи. Для речевой деятельности создается соответствующий «динамический стереотип» (И.П.Павлов) как временная связь нескольких анализаторов, участвующих в данной деятельности (М.Е.Хватцев, 1951; Н.И.Красно-горский, 1952).
Действием динамического стереотипа объясняется усвоение системы языка при условии формирования ориентировочной схемы оперирования с речевым материалом. Возникает интуитивное «предчувствие всей системы в целом» (В. фон Гумбольдт), характеризующее «чутье языка» ребенком (К. Д. Ушинский).
А.К.Маркова (1961), изучая детей с тяжелой речевой патологией, отмечала, что «у неговорящего ребенка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь, «чутье языка»), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью». У детей с нормальным речевым развитием это возможно потому, что прежде, чем ребенок поймет одно слово, «весь язык полностью и во всех своих взаимосвязях уже должен быть заложен в нем» (В. фон Гумбольдт, 1984), а у детей с нарушением речи система языка не формируется, «поэтому алалики в процессе своего развития лишь переходят с одного уровня недоравзития речи на другой, оставаясь по сути дела неговорящими (или плохо говорящими) детьми» (Б.М.Гриншпун, 1975).
Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:
пониженной речевой активности (Б.М.Гриншпун, Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина и др.);
пониженного внимания к речевому окружению и недостаточно активной наблюдательности (Т.Г.Визель, Ж.М.Глозман, Р.Е.Левина, А.К.Марко-ваидр.);
замедленной выработки и патологической инертности речевых стереотипов, плохой переключаемости или, напротив, быстром угасании возникших следов в памяти (Г.В.Гуровец, В.И.Лу-бовский, И.К.Самойлова, Н.Н.Трауготт и др.);
как следствие, возникают трудности актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева), не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова (О.Е.Грибова, Б.М.Гриншпун, Н.Н.Трауготт и др.);
в речевой беспомощности в новых ситуациях и хаотичных действиях при решении вербальных задач (Т.Д. Бар-менкова, Н.С.Жукова, Н.Н.Трауготт);
в нарушении программирования высказывания, несформированности динамического стереотипа (Т.Д.Бар-менкова, В.К.Воробьева, Г.С. Гуменная, Л.Б.Халилова и др.). Недоразвитие динамического стереотипа при моторной алалии является причиной появления нарушения в применении усвоенных средств общения — заикания (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева);
снижение языковой способности отражается на недостаточности способности к моделированию (Л.Б.Халилова), замещению и символизации (Л.Н.Ефйменкова, В.В. Юртайкин).
Однако, признав в качестве основного дефекта детей с ОНР нарушение функционирования языковой способности, коррекционная педагогика столкнулась с проблемой: «Что следует считать механизмом компенсации данного дефекта?»
Все зависит от подхода к пониманию сущности языковой способности.
Нейрофизиологический подход (Т.Б. Глезерман, Н.И. Красногорский, М.Е.Хватцев и др.) рассматривает ЯМ с точки зрения нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование.
С этой точки зрения нарушение механизма развертывания языковой способности задает «верхнюю» и «нижнюю» границы ее развития, пределы, за которые ребенок не сможет выйти даже при условии усиленной коррекционно-развивающей работы.
Психологический подход (Е.Д.Бо-жович, А.Р.Лурия, Е.Д.Негневицкая, О.С.Ушакова, А.М. Шахнарович и др.) рассматривает ЯС как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком, а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы речевого высказывания задачам коммуникации.
Схему формирования механизма ЯС (по материалам исследований П.Я.Гальперина, А. В. Запорожца, А.Н.Леонтьева, Н.С.Лейтес, С.Л.Рубинштейн и др.) можно представить в следующем виде:
задатки — деятельность — общение — языковая способность — языковая личность2— языковая активность — языковая компетенция — языковая компетентность3 — языковая одаренность (к изучению иностранных языков, литературная, поэтическая и др.) — литературный или поэтический талант.
Языковая способность развивается только в процессе общения с другими людьми. Отличие между языковой и коммуникативной способностями заключается в направленности ориентировочных действий на языковой материал или коммуникативную ситуацию. Соответственно, языковая компетенция характеризует владение / невладение нормами «речевых жанров» (термин М.М.Бахтина), а коммуникативная — нормами вербального и невербального общения.
Психолингвистический подход рассматривает ЯС как один из компонентов модели языка наряду с речевой деятельностью и языковой системой (А.А.Леонтьев, 1997). Своим возникновением психолингвистика обязана именно ЯС.
Впервые данный термин употребил выдающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт (Humboldt), связав процесс усвоения языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности (1994, с. 79).
В XX в. изучению языковой способности было посвящено много исследований (Н.Chomsky, J.Green, D.Slodin и др.). На данный момент онтогенез ЯС можно представить в виде взаимодействия двух систем — триплетной системы временных речевых субститутов и бинарной системы противопоставлений (В.И.Бельтюков, 1978, 1997). В основе первой лежит реализация генетически заложенных программ развития речедвигательного анализатора, в основе второй — социально детерминированные способы обозначения предметов и явлений окружающего мира, которые через деятельность речеслухо-вого анализатора указывают направление развития врожденных программ.
1Здесь и далее выделения по тексту сделаны автором.
2 Человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки (В.Ейгер, И.АРапопорт, 1999).
3 Свойство языковой личности, характеризующее ее компетенцию в языке.
У детей с тяжелой речевой патологией прослеживается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста. Следовательно, трансформация бинарной системы языка в систему неустойчивых многочленов происходит уже во время развития фонологического компонента ЯМ, т.е. во время перехода лепета в речь.
Педагогический подход рассматривает ЯС как интеллектуальную и речевую активность особого рода, проявляющуюся в творческом использовании усвоенных ранее языковых средств (Л.А.Головчиц, Л.Н.Ефйменкова, Л.П.Носкова и др.).
Анализ существующих подходов к пониманию сущности ЯС позволил нам сформулировать следующее определение языковой способности.
Под языковой способностью мы понимаем систему ориентировочных действий в языковом материале, направленную на улавливание регулярности и продуктивности языковых явлений.
Вслед за А.Р.Лурия мы полагаем, что основные способы ориентировки в языковом материале усваиваются в процессе предметной деятельности по поводу общения ребенка и взрослого, т.е. до 3 лет. Наша гипотеза заключается в том, что существует несколько способов ориентировочных действий в языковом материале. Они соотносятся со способами ориентировки в предметной деятельности. Трудности заключаются в недостаточной разработанности методик диагностики ЯС у нормально развивающихся детей и их отсутствие у детей с нарушением речи.
Разработка методики диагностики языковой способности и характеристика языковой компетенции дошкольников с речевой патологией стали целью нашего исследования.
В констатирующем эксперименте приняли участие 220 детей в возрасте от 3 до 7 лет: 123 испытуемых с общим недоразвитием речи (ОНР) до I до III уровня (по классификации Р.Е. Леви-ной), 33 ребенка с ОНР, отягощенным задержкой психического развития (ЗПР), 64 нормально развивающихся воспитанника массовых детских садов.
Исследование включало беседу с ребенком, которая позволяла выявить степень сформированности представлений об окружающем, и тестирование по каждому компоненту языковой способности (ЯС) (синтаксическому, семантическому и фонологическому). «Сырые» очки, полученные по каждому из 14 показателей, переводились в балльные оценки с помощью метода «нормализации по составу». Математическая обработка данных проводилась с привлечением аппарата корреляционного анализа. Значимость различий индивидуальных показателей оценивалась с помощью критерия t Стьюдента (при уровне значимости 99%).
Анализ материалов экспериментального исследования показывает, что развитие ЯС детей с ОНР подчиняется тем же психолого-педагогическим закономерностям, что и у нормально развивающихся дошкольников.
1. ЯС развивается в процессе общения по поводу какой-либо деятельности (предметной, игровой, музыкальной, художественной и др.).
Условиями ее становления являются:
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции;
• развитие познавательной активности детей и формирование системы ориентировочных предметных и языковых действий;
• формирование разных структурных уровней системы языка (фонетического, лексического, грамматического).
2. Онтогенез ЯС является системоге-незом.
Сначала установка на ориентировку в языковом материале вызывает развертывание ориентировочных действий на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях языка. Затем происходит интеграция способов ориентировки в функциональную систему по вычленению регулярных и продуктивных явлений в языковом материале.
К упомянутым способам ориентировочных действий в языковых явлениях (языковом материале) относятся следующие:
• ориентировка по подражанию речевым и предметным действиям взрослого (ориентировка на ситуацию взаимодействия);
• ориентировка на образец действий взрослого;
• ориентировка на речевой стереотип (на речевой опыт);
• ориентировка по аналогии;
• ориентировка на «чувство языка» (на речевую систему).
3. Результатом развития ЯС в дошкольном детстве является формирование индивидуальной речевой системы, аналогичной системе языка, но не тождественной ей.
В то же время у детей с ОНР отмечается ряд особенностей в развитии ЯС, которые позволяют говорить о ее дефи-цитарности.
1. Нейрофизиологические механизмы не обеспечивают необходимую основу для развертывания адекватных способов ориентировки в языковом материале.
Вследствие этого в одинаковые возрастные периоды у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием на развитие ЯС оказывают влияние разные установки на ориентировку в языковом материале.
2. Процессы интеграции ориентировочных действий в языковом материале начинаются позже, чем у нормально развивающихся детей, и длятся дольше.
3. У них отмечается разное соотношение преобладающих типов ориентировочных действий:
— у нормально развивающихся детей левополушарная (48%) и правополу-шарная (52%) ориентировки дополняют друг друга, начиная с 2 — 3 лет;
— у детей с ОНР преобладает право-полушарная ориентировка в языковом материале (65%);
— у воспитанников с ОНР, осложненным ЗПР, она еще более увеличивается (82%).
Фактически это означает, что дошкольники с ОНР оказываются беспомощными во многих ситуациях, требующих проявления самостоятельной речевой активности и творческого преобразования усвоенных конструкций.
Следовательно, одним из дополнительных условий реализации современной концепции дошкольного образования в дошкольных учреждениях компенсирующего вида должно стать формирование системы ориентировочных действий в коммуникативной ситуации, предметной деятельности и языковых явлениях.
Наиболее «сенситивным» периодом у детей с ОНР для развития упомянутых ориентировок является возраст от 3 до 5 лет. Это диктует необходимость разработки методики развития ЯС по отношению к воспитанникам младшей и средней групп специального детского сада.
Теоретической основой методического подхода, предлагаемого нами, являются:
1. Принцип максимальной личностной направленности коррекционно-развивающего воздействия.
2. Онтогенетический принцип в обучении языку.
3. Ориентация на формирование мотивации к коммуникативной и познавательной деятельности, на основе которых развертывается речевая деятельность.
4. Принцип предметно-практической направленности процессов воспитания и обучения.
5. Принцип формирования и коррекции речевого дефекта на основе установления взаимосвязи между фонетическим, лексическим и грамматическим компонентами языка.
6. Формирование «чувства слова» и опора на него в речевой деятельности детей.
Организации «развивающей среды» для возникновения коммуникативных, познавательных и языковых ориентировок способствуют следующие условия:
коммуникативные и познавательные задачи, предлагаемые взрослым, должны быть адекватны возрасту детей и иметь для них личностный смысл;
индивидуальная коммуникативная задача должна сочетаться с коллективными задачами группы сверстников;
ребенок должен иметь возможность выбора индивидуального варианта решения коммуникативной задачи.
Родителям, в зависимости от ведущего стиля обучения ребенка, могут быть даны рекомендации по тому, как лучше организовать условия для появления и повышения речевой активности детей:
родителям с развитыми кинестетическими способностями («деятелям») может быть рекомендовано комментирование в речи всех событий в жизни ребенка и этапов осуществления совместных действий, обыгрыва-
ние всех непроизвольных эмоциональных возгласов малыша;
родителям с аудиторным стилем обучения («контактерам») можно посоветовать больше обращать внимания на практические действия детей, стимулировать речевую активность во время совместных игровых и предметных действий;
родителям, обладающим зрительным стилем обучения («наблюдателям»), предлагается чаще создавать проблемные ситуации, требующие проявления речевой активности ребенка; хвалить его за любые попытки говорения; переспрашивать ребенка, так ли они его поняли, провоцируя отрицательный или утвердительный ответы.
Основными требованиями для проведения специальных занятий по развитию ЯС являются:
слухозрительное сосредоточение на речи педагога формировать на основе предметных и игровых действий в конкретной ситуации общения взрослого с ребенком;
процесс оказания помощи ребенку должен носить не «сжатый», а постепенно развертывающийся характер:
— показ образца действия по аналогии;
— выбор нужного действия или ответа из 2 — 3 вариантов;
— показ образца действия или ответа;
— объяснение принципа связи явлений или слов на нескольких образцах;
— действия по подражанию; усвоение синтаксических форм
должно представлять собой отражение реальных предметных отношений.
В связи с этим мы предлагаем изменить традиционный лексический способ планирования речевого материала, подлежащего усвоению. В тематический план рекомендуется вводить темы по следующим признакам организации речевого материала: отсутствие и появление предмета, его исчезновение; главное и второстепенное в признаках предмета (функциональные признаки и части); изменение действий, состояний и свойств; сенсорные эталоны.
В качестве задач развития ЯС 3 — 4- летних детей с ОНР выдвигаются:
— формирование установок на ориентировку в языковом материале (синтаксической, семантической и фонетической);
— развертывание способов ориентировки в языковом материале;
— развитие «чувства слова».
Формирование установок на ориентировку в языковом материале
Установка характеризуют состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации. Используются следующие приемы формирования установок на ориентировку в языковом материале:
четкое проговаривание каждого слова в образце и замедление темпа речи взрослого, в результате чего улучшается восприятие речи детьми с ОНР;
выполнение ребенком поручений и просьб со стороны взрослого;
ответы на вопросы педагога;
выражение своего согласия и несогласия по поводу высказываний логопеда и воспитателя;
вопросы ребенка по поводу совместных предметных действий, режимных моментов;
комментирование взрослым действий малыша и происходящих событий, а также их объяснение;
создание воображаемых ситуаций через имитацию речевых и неречевых звуков в процессе подражания животным и копирования действий взрослого;
опосредованное общение через игрушку;
игровые ситуации;
показ, рассматривание и называние предмета, активные действия с ним;
совместное рассматривание красочных сюжетных картинок, демонстрация диафильмов и комментирование их содержания;
комментированное рисование взрослого в присутствии малыша;
составление предложения по следам демонстрации действий, вопросам, картинке, опорным словам.
