Развертывание способов ориентировки в языковом материале

Первоначально формируются пра-вополушарные ориентировки, опирающиеся на сохранные нейрофизиологические механизмы: действия по подражанию, совместно распределяемое действие; продолжение действия, начатого взрослым; ассоциации со сходной коммуникативной ситуацией; припоминание заученного слова, сте-

реотипной фразы; ориентировка на тематические отношения в предложении.

Обязательным условием формирования ориентировок данного типа является их привязанность к ситуации взаимодействия со взрослым. Следовательно, образцы педагога должны иметь для ребенка личностный смысл, отражать мотивы его поведения в данной ситуации общения.

Наблюдения за детьми с ОНР показали, что для воспитанников младшей группы (3 — 4 года) специального детского сада личностный смысл имеют следующие ситуации:

• ситуация непонимания со стороны педагогов и родителей его желаний и намерений;

• ситуации, в которых ребенок находится на эмоциональном подъеме благодаря «эмоциональному заражению» от сверстников (музыкально-ритмические движения, подвижные игры, плавание в бассейне; игры с мыльными пузырями, заводными игрушками; съезжание с детской горки и т.д.);

• совместные предметные и игровые действия со взрослым и сверстниками, ситуации порицания и похвалы со стороны взрослых;

• ситуации «новизны» и различные сюрпризные моменты.

В процессе формирования правопо-лушарных ориентировок постепенно внимание ребенка будет все больше концентрироваться на речевом образце взрослого. Это будет способствовать появлению левополушарных ориентировок. Однако нейрофизиологический механизм, обеспечивающий их развертывание, у детей с ОНР нарушен. Вследствие этого представляется перспективным формирование ориентировок данного вида в процессе развития других способностей.

Так, ориентировка на образец взрослого и аналогию может быть сформирована в процессе занятий предметной деятельностью в младшей группе специальному ДОУ. Они могут реализовываться и в других видах детской деятельности (на занятиях по математике, музыкальной и изобразительной деятельности). При формировании умения трансформировать образец на первый план выдвигается развитие коммуникативной, символической и творческой способностей.

Ориентировка на систему языка не является специфической для того или иного полушария. У детей с ОНР процесс формирования межполушарных связей и латерализации полушарий оказывается нарушенным. Родители могут обратиться за консультацией к медикам, провести ряд общеукрепляющих процедур, изменить тип питания детей, включив в него необходимые витамины и микроэлементы. Педагоги, работающие в специальном ГОУ, могут воспользоваться с этими же целями:

упражнениями кинезиологического комплекса для восстановления межпо-лушарного взаимодействия Г.Е. Шаниной. Основной упор в них делается на осуществление перекрестных движений;

ритмизацией речи и движений (используя лого- и фоноритмику, движения под музыку);

одновременным дактилированием букв и слова обеими руками по подражанию взрослому;

складыванием пуговиц, спичек в 2 коробки двумя руками одновременно;

обучением детей стратегиям решения проблемных задач, характерным для обоих полушарий. В этом случае от детей ожидается не один, в два варианта решения одной и той же задачи (с опорой на анализирующее или синтезирующее восприятие).

3. Развитие «чувства слова»

Данная задача решается в результате неосознанного обобщения опыта ориентировочных действий в разных коммуникативных условиях. Для этого сначала организуется накопление материала, подлежащего систематизации (восприятие и запоминание речевых образцов взрослого), проводится его группировка в результате специальных языковых наблюдений. Признак, подлежащий усвоению, делается «перцептивно выпуклым» (термин Д Слобина) благодаря созданию «проблемной ситуации» и/или опережающему вычленению принципа группировки взрослым. Для того чтобы выявленный принцип классификации образцов не оказался привязанным к конкретной «обучающей ситуации», его закрепление организуется в разных коммуникативных ситуациях (не только на занятиях логопеда, но и в процессе режимных моментов, во время прогулки, выполне-

ния домашних заданий по индивидуальной тетради с матерью и т.д.).

Постепенно объектом направленного анализа становятся не образцы взрослого, а речевая продукция сверстников (через прослушивание магнитофонных записей, зарисовывание содержания их рассказов и высказываний на доске, прослушивание образцов ответов детей и т.д.). Затем формируется внимание к собственной речи, соотнесение ее с эталоном и прогнозирование успешности/неуспешности ориентировочных действий в языковом материале.

В связи с отсутствием методических разработок по формированию «чувства слова» у дошкольников с ОНР подробнее остановимся на системе кор-рекционно-развивающих мероприятий, направленных на решение данной задачи.

На первом этапе работы ориентировка на «чувство слова» появляется благодаря улавливанию впечатления от соответствия значения слова и ассоциаций, вызванных комплексом ощущений от созвучий. С этой целью проводятся подвижные игры, потешки, которые сопровождаются ритмизованной прозой или стихами:

Два пня, Два корня, У забора, У плетня, — Чтобы не было разбито, Чтобы не было пролито, — Блямс!

(К.И. Чуковский)

Вместе с малышом придумываются окончания стихотворных строк: Ай дуду, дуду, дуду! Сидит ворон на... (дубу).

Затем взрослый может предложить задание на продолжение знакомого стихотворения:

Иде...бы...ка...,

Взды... на хо....

Во... до... ко....

Се... я упа....

Усложняется задание чтением ритмизованной прозы:

Жи...-бы... де... и ба.... И бы... у ни... Ку...Ря....

Сне... Ку... яй... не про..., а зо.... Де... би..., би... — не ра.... Ба... би..., би... — не ра....

На втором этапе работы ориентировка на ритм выступает в качестве не основного, а вспомогательного средства. Например, логопед просит угадать зашифрованную песенку, в которой к каждому слову добавляется лишнее слово или удваивается начальный слог слова. Усложнение задания происходит, когда взрослый к каждому слогу добавляет заданный слог. Например, если у детей в гостях появляются герои передачи «Спокойной ночи, малыши!», то Хрюша к каждому слогу добавляет слог «хрю», Каркуша — «кар», Филя — «гав» и т.д. На материале подобных заданий развиваются переключаемость и рас-пределяемость слухового внимания, что особенно важно для детей с речевыми нарушениями. На этом же этапе ведется работа по усвоению слов сложной слоговой структуры. Для этого организуются игры типа «Угадай, какой слог потерялся», «Добавь заданный слог», «Живые слоги», «Перевертыши» и т.д.

 

На третьем этапе работы происходит перенос навыков ритмической ориентировки на фонетическую и морфологическую формы слова. Активизируется внимание детей к однокоренным словам и словам с одинаковыми морфемами.

Для этого вводятся задания хлопнуть, топнуть, подпрыгнуть, подмигнуть, когда дети услышат похожие слова или слова с одинаковыми кусочками. В последующем взрослые могут предложить угадать, в каком слове спряталось слово «снег»: снеговик, дворник, снежный, сугроб, лопата, снегурочка, снежинка и др. Помощь осуществляется через введение дактильных букв или движений фоноритмики. Затем из ряда слов — действий, предметов и признаков — вычленяются одинаковые приставки, суффиксы, окончания. Например, логопед просит догадаться, какое слово из названных «лишнее»: подбежал, открыл, закричала.

На четвертом этапе работы педагог создает условия для совмещения звуковой, ритмической и грамматической ориентировок на основе смысловой ориентировки.

Вначале дети придумывают двигательный образ непонятного слова (например, как можно показать руками или нарисовать «мамлыну-мамалыну» и «жаваругу»?).

Затем предлагается объяснять значения не существующих в русском языке слов. Например, воспитанников просят придумать, что такое «калуша»,

«бутявка», «напушка», «калушаточки» и т.д. Внимание детей привлекается к грамматической категории существительного. Поощряются любые ответы в виде слова-названия предмета.

Потом внимание ребят переносится на глагол. Они угадывают, что значит «сяпала», «увазил», «подудонились» и т.д. Стимулируются ответы в виде слов-действий.

В других случаях активизируется внимание к категории прилагательного. Воспитанники объясняют значение таких слов, как «суненький», «томые», «дюбая» и т.д. Формированию ассоциаций между изолированными звуками, морфемами и значением слова способствует соотнесение их с неким абстрактным смыслом: «Как ты думаешь, это что-то большое или маленькое, красивое или безобразное, доброе или сердитое?» и т.д.

В дальнейшем логопед предлагает объяснить значение предложения, составленного из несуществующих слов, или придумать его из заданных, догадаться о смысле текста, «перевести» его на русский язык:

Варкалосъ. Хливкие шорьки Пырялись по наве, Ихрюкатали зелюки, Как мюмзики в нове. (Л.Кэрроп в переводе Д.Орловской)

На пятом этапе работы интерес детей привлекается к синтаксической роли слова в предложении. На предыдущем этапе они научились выделять некоторые члены предложения, ориентируясь на грамматические вопросы. Теперь перед воспитанниками ставится задача выбора нужной грамматической формы для каждого члена предложения.

Для этого используются задания на составление предложения из начальных форм слов. Например, детей просят угадать, про кого и что говорится в таком предложении: «Мама, жарить, рыбный, котлета», «Собака, мягкий, тапочки, бежать» и т.д.

В дальнейшем детям предлагается определить правильность или неправильность составленного предложения. При этом образец может быть правильным, а может содержать грамматические или лексические ошибки: «Таня сидеть на стулом»; «Собака вышла в будку»; «Кошку поймала мышка»; «Мама купила много покупок» и т.д.

Затем проводится работа по распознанию правильности или неправильности составленного текста. Детей просят прослушать рассказ и определить, «хорошо или плохо педагог его рассказал».

Сначала используются деформированные тексты. Например:

Заболела мама у Оли.

Мама посмотрела на дочку и улыбнулась.

«Давай, мама, я эти таблетки выпью». Оля решила пожалеть маму.

Утром был врач. Он положил на стол горькое лекарство.

(О.В. Узорова, Е.А.Нефедова)

После этого переходят к формированию у детей умения определять границы предложений и восстанавливать в них правильный порядок слов. Например:

— Когда кошка оцарапала Катю. Девочка заплакала.

— Светит. Солнышко журчат. Ручьи.

— В гостях мы пили чай с вареньем. Бабушка, у которой мы были в гостях, принесла нам варенье.

— Утро Саша проснулся и сел завтракать. У стула было 4 ножки и спинка. Потом он оделся и пошел в детский сад.

Замечено, что такое внимание к звуковой, ритмической, грамматической и лексической формам слова и предложения в дальнейшем переносится на интерес к закономерностям функционирования языка и способствует формированию «чувства слова».

Наш опыт логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, позволяет положительно судить о перспек-

тивности и результативности названных упражнений и эффективности реализации данной методики у детей с речевыми нарушениями.