Теория мен практика саласындағы әдіснама. Новосибирск, 1988.

 

Бұл көзқарасты барынша ауқымды түрде В.И. Журавлев білдірген болатын, ол өзі құрастырған педагогиканың әдіснамалық білім үлгісін теориялық зерттеудің практикасында қолданды¹.

Үшінші көзқарас бірнеше негіздемелерді белгілі бір жүйеге келтірумен солардың үйлесіміне сүйеніп отыратын авторлардың көзқарастарын білдіреді. Мысалы, педагогикадағы әдіснамалық білімді зерттеумен Б.С.Гершунский мен Н.Д.Никандров мазмұн және деңгей негіздемелерін қолданады. Әдіснамалық білімнің деңгейлері ретінде олар философиялық негіздерді, жалпы ғылыми және жеке ғылыми әдіснамаларды, зерттеулердің әдістемесі мен техникасын атауда².

Тура осы көзқарасты В.В. Краевский де ұстанады, ол әдіснамасының деңгейлеріне талдау жүргізіп, философиялық білімдерді, жалпы ғылыми, нақты-ғылыми, арнайы-ғылыми әдіснамаларды және зерттеудің әдістемесі мен техникасымен түзіліп отырған деңгейді бөліп ажыратуда³, арасында сол не өзге деңгейдің мазмұнына нені жатқызып отырғанын түсіндіруде.

Үшінші көзқарас әлеуметтік педагогиканың әдіснамасының болмысы мен мазмұнын анықтау кезінде барынша дәл және өнімді болып келеді. Соған сәйкес жеке ғылыми әдіснаманы анықтауға болады (бұл әлеуметтік педагогикаға ғылыми пән ретінде қарауға негіздеме береді), кейінгісі анағұрлым жоғары деңгейдегі құрылымға – нақты-ғылыми әдіснамаға енеді. Өзінің шеңберінде әлеуметтік педагогика туындаған нақты ғылымға педагогикалық ғылым жатады⁶⁾. Ғылыми білімнің осы салаларының өзара байланысы мен өзгешеліктерін Г.Н. Филонов көрсетуде: «Әлеуметтік педагогика жалпы педагогиканың қойнауында тым ертеде туындаған. Алайда оның дербес бағытқа XIX және XX ғасырлар межелігінде ғана айналуы кездейсоқ жағдай емес...»⁴

Әлеуметтік педагогиканың әдіснамасын талдаудың төртінші көзқарасы ғылыми білімді әдіснамалық талдаудың мазмұндық-функционалды тұжырымдамасын жүзеге асыру болып табылады.

 

Араңыз: Журавлев В.И. СОКП XXVII съезі және педагогикалық ғылым әдіснамасының проблемалары. М., 1988.

Араңыз: Гершунский Б.С., Никандров Н.Д- Педагогикадағы әдіснамалық білім. М., 1986. С 14.

Араңыз: Краевский В.В. Ғылыми зерттеудің әдіснамасы. СПб., 2001. С. &.

Леуметтік педагогиканың тақырыбы мен функциялары / Г.Н. Филоновтың ред. Тюмень, 1998. С. 12.

Тұжырымдама А.В. Барабанщиковтың еңбектерінде ұсынылған әскери-педагогикалық ғылым әдіснамасын талдауға деген функционалды тұрғы принципіне негізделумен әзірленіп отырды ¹.

Аталмыш тұжырымдама сервистік сипатқа ие және технологиялық тұрғыда бағытталған, бұл оның қосарлды табиғатымен негізделген ².

Бір жағынан ол ғылыми білімнің әдіснамалық талдауын жүргізіп отырған әлеуметтік педагогтың жұмыс аспабы болып табылады. Мұндай аспап ретінде әлеуметтік-педагогикалық білімді талдаудың деңгейлері шығуда: гносеологиялық, дүниетанымдық, логика-гносеологиялық, ғылыми-мазмұндық, технологиялық және ғылыми-әдістемелік (1-сұлба). Екінші жағынан, әр деңгейдің мазмұны өзі нақты деңгейге жататын білімнің функциясымен тіркеліп отырады.

Тұжырымдаманың технологиялық бағытталуы мен сервистік сипаты әдіснамалық талдаудың үш элементті негіздемесін - деңгей, мазмұн және функция - қолданумен туындалған. Былайша айтқанда, әлеуметтік-педагогикалық объектіні осы тұжырымдаманы қолданумен талдаған жағдайда әдіснамалық білімнің соны талдаудың әр деңгейінде және солардың жиынтығында функциясын, рөлін, орнын, ықпалы мен өзара әрекеттесу сипатын анықтаудың нақты мүмкіндігі туындайды.

Тұжырымдама әдіснамалық білімді пияз тазалағандай не ағаш матрешканы ашқандай түрде (егер осылай айтуға келсе) «әр қабаты бойынша» (яғни деңгейлері бойынша) ашып отыруға мүмкіндік береді. Талдау деңгейлерінің диалектикасы мынадай, әлеуметтік педагогиканың әдіснамалық білімдерін зерттеу танудың жоғарғы, барынша ортақ деңгейінен басталып, жеке деңгеймен аяқталады. Әлеуметтік зерттеуші-педагогтың теориясы мен практикасының, танымдық және қайта құру қызметінің (объектінң гносеологиясынан бастап оны тану мен қайта құру әдістеріне дейін) өзара байланысы дәл осылайша қамтамасыз етіліп отырады.

Араңыз: Әскери педагогика. М, 1980; Жоғарғы әскери мектептегі педагогика мен психологияның өзекті проблемалары. М, 1984; Әскери педагогика. М., 1986; Жоғарғы әскери мектептегі педагогикасы мен психологиясы. М., 1989.

Араңыз: Липский И.А. Әскери педагогиканың әдіснамасы: құрыылмы, үлгісі, даму болжамы. СПб., 1994- Чванова М.С., Липский И.А. Мамандарды үздіксіз даярлау жүйесін ақпараттандыру: әдіснама, теория, практика. Тамбов; М., 2000. Гл.: Әдіснамалық білім: құрыылмы, үлгісі, функциялары. С. 5-94; Липский И.А. Әлеуметтік педагогика: практика, ғылыми пән, білім беру кешені // Педагогика. 2001. № 1. С. 24-32.

Және, ақыры, аталмыш тұжырымдаманың сервистік сипаты соны қолдану кезінде «талдау» және «синтездеу» әдістерінің жүзге асырылуымен негізделген. Әрбір деңгейде әлеуметтік педагогика біліміне әдістемелік талдау жүргізіліп отырады; бірізді деңгейлік талдаудың нәтижесінде алынған білім синтезделеді, әдіснамалық әлеуметтік-педагогикалық білімнің синтетикалық картинасы қалыптасады.

Гносеологиялық деңгей

 

Дүниетанымдық деңгей

 

Логика-гносеологиялық деңгей

 

Ғылыми-мазмұндық деңгей

 

Технологиялық деңгей

 

Ғылыми-әдістемелік деңгей

Гносеологиялық деңгей

 

 

1-сұлба. Әлеуметтік-экономикалық білімді әдіснамалық талдау деңгейлері

 

Өзінің «мазмұндық-функционалды» деген атауына тұжырымдама өзінің зерттеліп отырған объект жайлы білімнің мазмұнын ашуға мүмкіндік беретіндігіне орай ие болды. Бұл жағдайда алған білім нақты объектіні талдаудың сол не өзге деңгейіне жатады, синтез оны субъективті түрде бөліп көрсетілген қағидалардың тізімі ретінде көрсетіп қана қоймай, сонымен қатар иерархиялық түрде реттелген жүйе ретінде ұсынуға мүмкіндік береді. Әлеуметтік педагогиканың әдіснамасы жайлы білімнің мұндай ұйымдастырылуы оны теория түрінде ұсынуға мүмкіндік береді.

 

Ылыми білім (оның мазмұнына ену дәрежесі мен негізделу деңгейіне қарай) ғылыми факт, ғылыми идея, ғылыми гипотеза және ғылыми теория ретінде шығып отыруы мүмкін.

Демек, әлеуметтік педагогиканың ғылыми пән ретінде құрылымында оның «әлеуметтік педагогика әдіснамасының теориясы», не қысқаша - «әлеуметтік педагогиканың әдіснамасы» сияқты дербес бөлімі пайда болуда деген қорытындының барлық негіздемелері бар.

Оған қоса, бұл тұжырымдама өзін (тұжырымдаманы) зерттеліп отырған объектіге қатысты қолданудың нәтижесінде алынған білімнің функциясын анықтауға, алған білімін баяндауға деген субъективті тізімдеу тұрғысын жеңіп және оны теорияның жеке нақты элементтері түрінде ұсынуға мүмкіндік береді. Әлеуметтік педагогика әдіснамасының осы тұжырымдама қолданылған мазмұны төменде көрсетілетін болады.

Сонымен бірге аталмыш тұжырымдаманы әртүрлі күрделілік деңгейіндегі объектілерді (негізінен педагогикалық) зерттеуге арнап қолданудың тәжірибесі көрсеткендей, зерттеліп отырған объекті жайлы білімнің мазмұнын бөліп көрсету және сол білімнің функциясын белгілеу соның логикасын объективті түрде қалыптастырады және теория түрінде құрылуын қамтамасыз етеді¹.

Былайша айтқанда, тұжырымдама объектінің сипатына қарай өзгеріп отырмайтын қатаң түрде тіркеліп отыратын білім элементтерін, яғни білімнің өзгермейтін нұсқаларын анықтап отыруға мүмкіндік береді².

Суреттелген тұжырымдаманың әдіснамалық сараптамасы әлеуметтік-педагогикалық білімді әдіснамалық талдаудың көп деңгейлік сипатын қамтамасыз етіп отырғандықтан, ол зерттеліп отырған объекті жайлы білімнің өзгермейтін нұсқаларын әрбір деңгейде алып отыруға мүмкіндік береді. Мұндай нәтиже өз кезегінде әлеуметтік педагогика саласында қол жеткізіліп отыратын білімнің өзгермейтін нұсқаларының деңгейлік, иерархиялық өзара байланысын негіздейді, оның кейде «ғылыми білім корпусы» деп аталатын ғылыми жүйесін қалыптастырады³.

Бұл жағдайда білімнің өзгермейтін нұсқалары деп әлеуметтік-педагогикалық білімнің мазмұнын ашатын қайсыбір теориялық ережелер ғана емес, өздерінің мазмұны зерттеліп отырған объектіге, оны тану мен қайта құрудің мақсаттары мен міндеттеріне қарай өзгеріп отыратын конструкциясының объективті логикалық элементтері де түсініледі.

 

Тым тар және арнайы мағынада теория – ғылыми білімді ұйымдастырудың ең дамыған формасы, ол ақиқаттың белгілі бір саласының – осы теория объектісінің заңдылықтары мен елеулі байланыстары жайлы тұтас түсінік береді». - Философиялық энциклопедиялық сөздік. М., 1983. С. 676.

Араңыз: Педагогикадағы әдіснамалық білімнің өзгермейтін нұсқалары туралы толығырақ: Гершунский Б. С. XXI ғасырға арналған білім беру философиясы. М., 1997. С. 105, 114, 212-216, 351-353, 362-394.

Араңыз: Титова КВ. Педагогикалық ғылымның құрылысы// Ресейдің Солтүстік-батысындағы білім беру мен мәдениеті. СПб., 2001. 6-шығ. С 109-118.

 

Мұнда елеулі мағынаға осы обектіні танумен және түрлі формаларда өзгертумен айналысып отырған ғалымның көзқарасы, танымдық және қайта құру қызметіне деген көзқарас ие болады (белгілі болғандай, ғылыми мағынада «тұрғы» ұғымы арнайы-ғылыми тану мен әлеуметтік практиканың бағыты деп түсіндірмеленеді).

Нақты әлеуметтік-педагогикалық объектіні тану мен қайта құру кезінде сол не өзге тұрғыны таңдау, тұрғылардың жиынтығын белгілеу әрдайым зерттеуші мен практика қызметкерінің ғылыми көзқарасымен, және яғни оның сол не өзге мектепке, ал соның ішінде ғылыми бағытына тиесілігіне негізделіп отырады.

Теориялық қызметте сол не өзге білімді тегінде әдіснамалық білімге жатқызумен байланысты елеулі проблема, яғни білімнің «әдіснамалылығын» анықтау проблемасы орын алуда¹.

Оны шешу үшін әдіснамалық білімді қалыптастырудың көздері мен соған баға берудің критерийлерін қарастырып шығу қажет. (Олардың кейбірі ғылыми әдебиеттерде көрсетілген түрлі авторлардың сол не өзге ғылымның әдіснамасына қатысты көзқарастарын талдауға байланысты аталып кеткен болатын).

Әлеуметтік педагогиканың әдіснамалық білімі соның өкілдерінің ғылыми-зерттеу қызметі арқылы және соның барысында қалыптасып отырады, оның үстіне бұл қызметтің нәтижелері әлеуметтік педагогиканың әдіснамасына әртүрлі үлесін енгізеді, оның құндылығы да сонымен қатар әртүрлі болып келеді. Алып отырған білімді әдіснамалық қорытуды деңгейі де әртүрлі – гносеологиялық деңгейден ғылыми-әдістемелік білімге дейін. (Бұл жағдайда мысалы нақты бір әдістеме жайлы алған білімдер, әлбетте, әрі әдіснамалық, әрі теориялық болып отыруы мүмкін; барлығы оған баға берудің критерийлерімен белгіленеді)

Ғылым мен ғылымтану әдіснамасы бойынша әдебиеттерді, сондай-ақ әдіснамалық білімді² қалыптастырудың жолдарын іздестіруге тікелей бағытталған әдебиеттерді талдау осындай тым болмағанда бірнеше дереккөздің болуы жайлы мәлімдеуге мүмкіндік береді.

 

Осы мәселеге В.В Краевский үлкен беруде, ол әдіснамалық және арнайы-ғылыми талдауды ажыратып, солардың әрқайсысына толық сипаттамалар берген. Қараңыз; Краевский В.В. Ғылыми зерттеудің әдіснамасы. СПб.» 200L С. 12-21.