Познавательной деятельности детей

СО СНИЖЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятии. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятий объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников вспомогательной школы, над исследованием которого работали И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и их сотрудники. Установлено своеобразие обозрения детьми окружающего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлена значительная замедленность зрительного восприятия учащихся младших классов и некоторое ускорение этого процесса к средним годам обучения. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Для умственно отсталых учеников свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся вспомогательной школы обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Так, первоклассники нередко не видят различия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник. Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручку у чашки, и не делают попыток проверить свое решение.

Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. В развитии познания пространства у нормального ребенка обычно выделяют три этапа: первый из них обусловлен появлением возможности двигаться, второй связан с овладением предметными действиями, третий начинается с развития речи. Умственно отсталые дети также проходят эти этапы, но в иные сроки и со значительным своеобразием, поскольку особенности психики, важные для всех этапов последовательного формирования пространственного познания, оказываются у них недостаточными. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения — в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным. Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми школьниками во многом зависит от ее содержания и композиции. Установлено, что затрудняет восприятие большое количество изображенных объектов, отсутствие центрального объекта, изображение недостаточно знакомых детям предметов, персонажей и их переживаний, новизна ситуации в целом, относительная сложность содержащихся причинно-следственных связей! Существенное значение имеют также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на рассматривании картины относительно продолжительное время. Большую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечивающее правильное понимание задания, точность и развернутость высказываний.

Экспериментально выделены три уровня понимания)картин умственно отсталыми учащимися младших классов. Первый из них характеризуется узнаванием и осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только узнавание -объектов и действий, но и раскрытие не­которых, чаще всего пространственных связей между ними. На третьем осуществляется интерпретация картины в целом. Учащиеся I и II класса вспомогательной школы находятся на первом и втором уровнях.

Исследования по проблеме зрительного восприятия умственно отсталых детей, проводившиеся в 40—60-х годах, заложили основу, необходимую для дальнейших поисков. Они дали возможность говорить о том, что под влиянием специального обучения у детей со сниженным интеллектом улучшаются не только мышление и речь, но и другие психические процессы.

Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. Сенсорная система, обеспечивающая формирование осязательного образа, включает кожный и кинестезические анализаторы. Органом осязания служит рука. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. Кроме того, отдельные свойства объектов (температура предмета, его вес и др.) не воспринимаются зрением, слухом или обонянием. Для их определения необходимо осязание. Вместе с тем взаимодействие двух сенсорных систем — зрения и осязания — в ряде случаев дает более высокие результаты, чем каждая из них в отдельности.

Рассматривая осязательное восприятие, следует иметь в виду положение, высказанное В.И. Лубовским о том, что аномальным детям свойственно снижение темпа и качества приема и переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов ипонятий. Поскольку у всех умственно отсталых детей страдает наглядно-образное мышление, в процессе формирования у них образа следует подключать как можно больше источников информации разных модальностей, в частности осязание.

Экспериментальное изучение осязательного восприятия умственно отсталых детей осуществлялось в отечественной олигофренопсихологии крайне редко. Были обнаружены пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности школьников и младших и старших лет обучения, асинхронность и несогласованность движении их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество ошибок при распознавании объектов. Установлено, что объемные изображения предметов ученики узнают с большим успехом, чем плоскостные. Интересно отметить, что умственно отсталые школьники обычно удовлетворялись первым распознаванием объекта, которое было основано на одном-двух неспецифических признаках, и не делали дополнительных попыток для того, чтобы проверить правильность своего решения.

Обучение умственно отсталых детей, как и нормально развивающихся, в большой мере опирается на процессу памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими своеобразными особенностями. Остановимся на некоторых из них, имеющих существенное значение для жизни, усвоения знаний, умений и навыков, для социальной адаптации учащихся.

Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Если у умственно отсталых учащихся младших классов он обычно составляет 3 единицы, то у нормально развивающихся 7±2 единицы. Эти данные очень важно учитывать при построении учебного процесса, в частности при определении объема материала, предлагаемого детям на уроках. Причем, чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие сами эти предметы. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения и убедительно подтверждает важность применения наглядности во вспомогательной школе.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами составляющие единое целое звенья, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям, т.е. к добавлениям частей, которые отсутствовали в запоминавшемся ими материале. Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, по сравнению со своими одноклассниками, принадлежащими к другим клиническим группам умственной отсталости, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным, например крупный, яркий, хорошо знакомый предмет (или его цветное изображение), который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют или выполняют с ним какие-то практические действия.

В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными, а радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда эти фрагменты не определяют основное содержание прослушанного, не являются самыми существенными, а лишь отдельными деталями.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся вспомогательной школы зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, требует некоторых, интеллектуальных усилий, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к выполнению задания. Экспериментально установлено, что первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее, влияние на последующие репродукции, выполняемые учениками вспомогательной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.

Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные и многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемонической деятельности детей. Для того чтобы они усвоили материал, важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом. Определенную помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими •картинками или другим наглядным материалом.

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемоническую деятельность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только в младших классах, но и позднее. Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, но поставленная задача фактически теряется ими недостигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания.

Даже ученики средних и старших классов совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемоническими приемами — разделять текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между отдельными частями текста и т.п. В лучшем случае лишь некоторые школьники делают попытки шепотом повторять материал вслед за учителем, однако они не успевают этого делать и шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение — наиболее известный, если не единственный, мнемонический прием, используемый умственно отсталыми детьми. Соответственно результаты запоминания, полученные как при установке запомнить материал, так и при ее отсутствии, мало отличаются друг от Друга. Это дает основание говорить о том, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработка умения пользоваться ими — актуальная задача учебной работы с умственно отсталыми детьми. Её решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным произвольным запоминанием.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от структурного строения материала, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные тексты, чем прозаические. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемонического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и непосредственных и отсроченных воспроизведений свидетельствуют о преимуществе запоминания стихотворений. Для того чтобы, точно заучить стихотворный текст, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем в тех случаях, когда они имеют перед собой прозаический текст такого же размера и содержания.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создаст благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в раде случаев выделенные особым шрифтом слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опорных слов. К тому же прочитывание может рассматриваться как один из первых шагов ксамостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения и прочитывание короткого текста не вызывает у них заметных трудностей.

Зрительная память представляет собой определенную деятельность, опирающуюся на основные признаки объектов — их величину, форму, цвет, местоположение, а также на специфические для них черты. Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. Представления играют большую роль в жизни человека. Они широко используются в процессе обучения.

Установлено, что у умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. Со временем эти представления изменяются — теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам.

Исследование памяти умственно отсталых детей в отечественной олигофренопсихологии всегда шло в направлении поиска своеобразия мнемонической деятельности и ее развития. Первые исследования, проводившиеся по этой проблеме в 30—40-х годах, были направлены на утверждение положения о том, что память этих детей под влиянием специального обучения качественно изменяется и становится все более и более осмысленной. Позднее изучались особенности произвольного и непроизвольного запоминания словесного и наглядного материала умственно отсталыми школьниками, а также приемы, способствующие запоминанию, сохранению и воспроизведению воспринятого. В последние годы предметом рассмотрения стали память умственно отсталых детей, относящихся к различным клиническим группам, зависимость запоминания от способов восприятия и характера материала, а также факторы, влияющие на мнемоническую деятельность учащихся.

Речь – это исторически сложившаяся форма общения посредством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и знаний, добытые предыдущими поколениями. Речь – орудие человеческого мышления, средство организации и контроля его деятельности, а также выражения эмоций. Занимая центральное место в процессе всего психического развития ребенка, речь является одним из центральных объектов изучения общей, детской и социальной психологии. Грубые недостатки речи умственно отсталых привлекали к себе внимание исследователей на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. В настоящее время общая характеристика умственной отсталости ребенка включает указания и на его низкие вербальные возможности.

Умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни аномалий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и позднее пользоваться активной речью. Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливостью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания детей и младших и старших классов. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, очень широко представленных в младших, особенно I-II классах, а затем, как правило, с большим или меньшим успехом корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем, по сравнению с нормой, и дефектом становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного для правильного произношения и для обучения грамоте.

Определённую роль играют также отклонения, которые отмечаются во всей моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально развивающих детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

В речи учащихся младших классов вспомогательной школы можно встретить замену одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки, которые дети просто пропускают, что делает их речь малопонятной, особенно для людей, впервые имеющих с ними дело.

Конечно, умственно отсталые дети-дети и слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-за недостатков произношения общаться с ними не всегда легко. Это вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: как одноклассников, так, к сожалению, и некоторых взрослых. Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, но не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой деятельности резко ограничивается.

Научить умственно отсталого ребенка изолированно произносить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько занятий. Конечно, активное участие в этой работе должен принимать и учитель, в свою очередь закрепляя у ученика соответствующие навыки. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — год, два и больше. Такое положение обусловлено присущей умственно отсталым детям резко выраженной стереотипностью протекания основных нервных процессов. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведения изменяющего очень медленно.

Отметим, что столь большая временная дистанция между умением правильно произносить звук и его свободным использованием служит одним из поводов, позволяющих предполагать наличие у ребенка умственной отсталости.

Отклонение от норм имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов вспомогательной школы беден. Он состоит преимущественно из существительных и глаголов. Среди существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы, часто встречающиеся им. Глаголы же большей частью бесприставочные. Прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря этих учащихся. Они представляют собой мало конкретные характеристики типа "большой", "маленький", "хороший", "плохой". Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека. Слова, которые употребляют дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, "туфли" это и туфли и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом "шил" могут обозначаться такие действия, как зашил, пришил, перешил и т.п. Слово "хороший" употребляется, например, в значении добрый, веселый, красивый, послушный, чистый и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они более или менее правильно понимают значительно большее количество слов, чем употребляют.

Используемые учениками предложения являются преимущественно простыми, состоящими из одного - четырех слов. Они имеют не только примитивное, но часто и неправильное строение. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка: нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и животных, а также различных предметов, сохраняется, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и но своему построению не всегда соответствуют общепринятым нормам.

 

Для социальной адаптации человека очень важно общение другими людьми умение вступать в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Наблюдения показывают, что ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов мотивов, с их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Известно, что умственно отсталые дети не умеют в достаточной мере слушать и понимать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхололически повторяют часть заданного им вопроса. Развернутые ответы, состоящие из одного - двух мало распространенных предложений, от них можно услышать не часто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Ответы учащихся старших классов могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они по своему содержанию обычно далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе добавочную неадекватную информацию.

Если в формировании диалогической речи у олигофренов старших лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то владение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с общими особенностями иx деятельности, которые обнаруживаются в речи. Мы имеем, в виду трудности планирования высказывания, неумение следовать заранее определенной схеме, непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего. Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях речь их становится более развернутой и последовательной. В более старших классах используется план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей-олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и неупорядочена. Изложение событий неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения у таких детей часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного ими.

 

У учащихся вспомогательной школы, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это прежде всего относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, содержащим в себе обобщения. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднение в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.

 

Общепринятой, универсальной формой общения грамотных людей является письменная речь. Для того чтобы пользоваться ей, необходимо приобрести ряд умений и навыков.

Затруднения в овладении навыками чтения у детей со сниженным интеллектом обусловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков.

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. К тому же эти образы запоминаются с большим трудом. Дети медленно овладевают техникой чтения. Читая, они допускают много ошибок — не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, окончания, искажают и заменяют слова и т.п. Многие школьники долго не могут понять, что значит прочитать слово. Особую сложность составляет для них слияние звуков.

Читая текст, школьники с трудом понимают его. Основное содержание часто остается для детей неясным, так как Они не устанавливают связей, существующих между действующими лицами и событиями. Во вспомогательной школе можно встретить учащихся, которые при беглом чтении совершенно не понимают прочитанного.

Самостоятельное написание слова труднее, чем его прочитывание. Процесс письма на русском языке предполагает осуществление строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесение выделенных звуков с соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены соответствующими буквами.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, при написании слова пропускают гласные звуки, другие — смешивают их на основе акустического сходства, изменяют их порядок. Школьники не всегда справляются с соотнесением звуков с соответствующими буквами. К тому же ими легко смешиваются графически сходные буквы.

Дети долго не понимают сущности письма, того, что знание букв нужно для написания слов, которые затем сможет прочитать любой грамотный человек.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно вызывает у умственно отсталых учащихся трудности. Еще сложнее оказываются диктанты и особенно написание самостоятельных работ — изложений, сочинений, писем и др.

Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие между собой практически действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимодополняют и развиваются на всем протяжении его жизни.

У умственно отсталых детей младшего школьного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, практически действенных задач, таких, как составление разрезанного на 2—3 части изображения знакомого им объекта, выбор геометрических фигур по своей форме и величине идентичным соответствующим углублениям, имеющимся на плоской поверхности в игре "почтовый ящик", и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедлены.

Еще большие трудности вызывают у учащихся I—II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную, картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон показан на рисунке.-

Наибольшую трудность представляют задания, требующие от детей-олигофренов словесно-логического мышления. Умственно отсталые ученики часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников, тексты, содержащие те или иные зависимости — временные, причинные и т.п. Они воспринимают материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых, звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере специального обучения, проводимого во вспомогательной школе, недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Оказывается, что здесь пятиклассники не справляются с заданиями, которые вполне посильны третьеклассникам общеобразовательной массовой школы.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими мыслительной анализ, зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, давно ему известных. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура, фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когтя, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам. В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к особенностям предмета, производимый ими анализ обогащается незначительно. Вешание детей сосредоточено на действиях, не объединяемых целью последовательного, расчлененного рассмотрений объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют рассказывать о получаемых результатах. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Все большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не заме­чают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Дети же нередко утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик сказал: "Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные", т.е. у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка.

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют хотя в какой-то мере сходное, но все же иное задание Можно наблюдать также, что, начав сравнение, ученик затем очень быстро "соскальзывает", переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого.

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнаруживается примерно к IV классу, т.е. к 11—12 годам. Оно проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт различия, но и сходства. Что касается самостоятельного использования практически выполненного сопоставления различных свойств предметов, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обучения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети гораздо раньше справляются с соответствующими заданиями.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т.е. группировка их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Выполняя этот процесс, олигофрены всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Taк, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что все они — синего цвета, но отказываются.присоединить к числу предметов, относящихся к посуде, чайник потому, что "он другого цвета". Или относя мышь к числу домашних животных на том основании, что "она имеет норку в доме, за шкафом".

Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. объединение объектов но новому основанию. Гак, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры — квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, — ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по другим признакам, например по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов вспомогательной школы недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определенную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания. Чрезвычайно затрудняет учеников вспомогательной школы решение задач. Типичным для них является применение примитивных способов, основывающихся на поверхностном анализе условий, установлении случайных, фрагментарных связей. Развернутая и целенаправленная поисковая деятельность детьми обычно не осуществляется. К тому же они с трудом используют имеющиеся у них знания в новых условиях и применяют способ, верный для решения одного, уже известного им тина задач, к другим задачам, решаемых другими путями. Обычно сложные задачи они решают по типу простых, основываясь на их внешнем сходстве. Нередко дети не понимают словесного текста предложенной задачи, так как им неизвестны слова и термины, выражающие количественные зависимости между предметами. Причем точное воспроизведение текста задачи совсем не гарантирует того, что задача понята ребенком и будет им правильно решена.

По мере специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых заданий.