Тема 1. Немного истории: развитие олигофренопсихологии российскими учеными

В русской литературе, посвященной проблемам олигофренопсихологии, первым был двухтомный труд Г.Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1915-1916). Автор обобщил в нем сведения, накопленные отечественными и зарубежными исследователями, и высказал ряд интересных и продуктивных положений. К их числу относится утверждение о возможности развития умственно отсталых детей и об общности законов, по которым осуществляется развитие нормального и аномального ребенка.

Дальнейшее развитие психологии, в том числе и специальной, проходило в России под непосредственным влиянием идей Л.С. Выготского, многие теоретические взгляды которого были чрезвычайно продуктивны. К числу наиболее важных его положений относятся следующее:

Ø о системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;

Ø об актуальной и ближней зонах развития ребенка;

Ø о коллективе как факторе развития высших психических функций ребенка;

Ø об идентичности факторов, обуславливающих развитие нормальных и аномальных детей;

Ø о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и о направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

Ø об изменении соотношения интеллекта и эффекта при умственной отсталости.

В 1929 г. Л.С. Выготский создал лабораторию специальной психологии в Научно-практическом институте дефектологии и объединил вокруг себя молодых, талантливых ученых, которые продолжали развивать его взгляды, активно работая в области дефектологии.

В начале 30-х годов один из первых сотрудников этой лаборатории Л.В. Занков предпринял разноплановое изучение памяти умственно отсталых детей. Он показал ошибочность бытовавшего на Западе и в России положения о том, что этим детям свойственно только механическое запоминание, охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти и условия, этому способствующие. Ученый провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических особенностей детей со сниженным интеллектом и остро поставил вопрос о необходимости разработать проблемы дифференциальной диагностики. Его внимание привлекла психолого-педагогическая проблема взаимодействия слова и средств наглядности при организации процесса обучения АО вспомогательной школе, исследование которой нашло свое отражение не только в научных статьях и книгах, но и в программах, учебниках, методических пособиях.

Л.В. Занковым была написана первая в истории российской олигофренопсихологии книга, обобщающая имеющиеся сведения по данной отрасли науки, - «Психология умственно отсталого ребенка» (1935) и первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов.

Первое исследование личностных особенностей умственно отсталых детей (так называемого феномена «психологического насыщения») было осуществлено в 30-е годы также одним из первых сотрудников лаборатории Выготского И.М. Соловьевым. В дальнейшем он интенсивно разрабатывал различные проблемы познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы, в том числе: зрительное восприятие отдельных объектов, их изображений, сюжетных картин; мыслительные процессы; зрительно-образная память. Он охарактеризовал своеобразие наступающих при забывании изменений в представлениях учащихся, их уподобление раннее известному, в какой-то мере сходному материалу, а также особенности решения арифметических задач. Большое внимание уделил ученый изучению процесса сравнения.

И.М. Соколов – один из авторов сборника «Умственно отсталый ребенок» (1935), который имел большое значение для становления в России специальной психологии.

Несколько позднее (1940) Ж.И. Шиф стала изучать особенности различения умственно отсталыми детьми цветов и цветовых оттенков, т.е. поставила вопрос о слабой дифференцированности зрительного восприятия у этой категории школьников. Ей принадлежит ряд исследований, посвященных различным формам мышления учащихся вспомогательной школы. Она, в частности, показала, что нарушения в сфере мышления обнаруживаются у этих детей на всех мыслительных уровнях.

Работа Ж.И. Шиф (См. сб. «Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе». М., 1980), характеризующая своеобразие личности учеников различных классов со сниженным интеллектом, по своей глубине и научной аргументированности в течение долгого срока была уникальной. Ученого интересовали и общие теоретические проблемы специальной психологии: так, она затратила много сил на рассматривание проблемы развития умственно отсталых школьников.

Вопросы этиологии, патогенеза умственной отсталости разрабатывала М.С. Певзнер. Ею создана одна из классификаций олигофрении, применяемая в практике вспомогательной школы.

Большую группу молодых ученых объединил А.Р. Лурия, организовавший многостороннее исследование высшей нервной деятельности умственно отсталых детей различных возрастов. Полученные результаты послужили основой для теоретического рассмотрения проблемы умственной отсталости. А.Р. Лурия заложил основы нейропсихологического обследования детей. Его привлекали основные проблемы умственной отсталости; много внимания он уделял проблемам речи и памяти детей со сниженным интеллектом.

Выполненное в конце 30-х годов первое исследование Г.М. Дульнева было посвящено проблеме памяти, точнее, вопросу о том, насколько учащиеся могут подчинять свою мнемоническую деятельность поставленной перед ними задаче. Позднее автора интересовали закономерности овладения умственно отсталыми детьми словарем родного языка. Основным научным интересом этого ученого являлась проблема трудового обучения детей со сниженным интеллектом, к которой он подходил с психолого-педагогических позиций. Г.М. Дульнев участвовал в организованном Л.В. Занковым психолого-педагогическом изучении состава младших классов вспомогательной школы.

Вопросы запоминания умственно отсталыми детьми вербального и невербального материала, а также произвольности этого процесса разрабатывал Б.И. Пинский. Позднее он работал над проблемой деятельности учащихся различных лет обучения. Его труды раскрывают основные характеристики деятельности умственно отсталых детей. Ученый тщательно изучал проблему трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы и убедительно показал ее влияние на формирование у учеников большого ряда положительных черт характера и на становление личности в целом.

С изучения особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, с выяснения своеобразия протекания у них основных нервных процессов начал свою научную деятельность В.И. Лубовский. В дальнейшем им была прослежена динамика развития трех основных клинических групп учащихся вспомогательной школы от начальных классов до окончания обучения. Это фундаментальное исследование было выполнено им совместно с М.И. Певзнер. Интересной и важной является работа В.И. Лубовского, характеризующая черты и различия, которые обнаруживаются в разлитии разных категорий аномальных детей. В настоящее время ученый активно разрабатывает проблему дифференциальной диагностики.

Ряд аспектов олигофренопсихологии представлен в трудах В.Г. Петровой. Она изучала память и словесно-логическое мышление учеников вспомогательной школы, рассматривала продуктивность вариантов сочетания словесных и наглядных средств, используемых при обучении детей. Ее интересовали различные аспекты речевого развития умственно отсталых школьников, а также становление их практической деятельности и ее взаимоотношение с речью у этих детей. Некоторые из ее работ посвящены проблеме обучения и развития учащихся, а также рассмотрению их личностных особенностей.

Психологические основы изобразительной деятельности учащихся, эмоционального эстетического воспитания были предметом изучения Т.Н. Головиной. Она рассматривала, как развивается пространственный анализ у умственно отсталых детей, она исследовала его особенности и искала пути и способы коррекции обнаруженных недостатков.

Мотивы деятельности – это все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности, что направляет их, то, ради чего они осуществляются. Успешность обучения и воспитания ребенка в значительной мере обеспечивается созданием адекватной задаче устойчивой мотивации.

В предшкольном возрасте у нормально развивающего ребенка отсутствует соподчинение мотивов. Их иерархическая структура начинает складываться в раннем школьном возрасте. Осознавая тот или иной мотив как наиболее важный, ребенок выполняет задание даже в тех случаях, когда деятельность для него мало привлекательна, а цель может быть достигнута только через некоторое время. В ряде случаев возникает «борьба мотивов» низшего и высшего порядка. Принято различать отдаленные мотивы и более близкие, действующие в данный момент, побуждающие человека к непосредственным поступкам. По социальной значимости мотивы деятельности могут быть эгоистическими и общественными.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразие структуры и мотивов деятельности. Отмечаются незрелость мотивационно-потребностной сферы учащихся вспомогательной школы, их мало развитая любознательность, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность ее мотивов и недостаточная сформированность социальных потребностей. Для этих детей характерна «короткая» или «близкая» мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений.

Поступление ребенка в школу – важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталого ребенка замедленно и с определенными трудностями.

Деятельность умственно отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют своё поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности различных мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться умственно отсталыми школьниками в течении довольно длительного срока.

У учащихся старших классов вспомогательной школы мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи – исключительно важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий.

Психическая неполноценность учеников вспомогательной школы обнаруживается не только в недостатках их интеллекта, но и в недоразвитии личности как сложной совокупности психических свойств, в частности в отношении учащихся к учебной деятельности. Следует заметить, что многие из них приходят во вспомогательную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, способствует у детей отрицательного отношения к школе и к учению. Иногда сами родители способствуют формированию такого отношения, чрезмерно завышая или занижая требования к ребенку.

Психологами выделены следующие группы отношений умственно отсталых детей к учению, характерные для учащихся младших классов: активно отрицательное, равнодушное, внешне положительное и внутренне положительное. Наиболее многочисленными являются вторая и третья группы. Развития отношения к учению у младших школьников протекает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, контроля со стороны педагога.

На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учению не носит активно избирательного характера, а выступает в виде эмоционально окрашенных реакций на посещение школы. В младших классах отрицательное отношение к учению обычно обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших – отсутствием интереса к познавательной деятельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми любимыми оказываются уроки труда.

Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Следует заметить, что умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство отметки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При различном или отрицательном к ней отношении отметка является стимулом учения.

В развитии положительного отношения умственно отсталых детей к учению значительная роль принадлежит учителю: его авторитету, доброжелательности, умению работать с коллективом и т.п. Существенное значение имеет также индивидуальные особенности учащихся: их работоспособность, потребность в успехе, осознание и переживании его. С учетом этих параметров выделены группы учащихся по-разному относящиеся к учению: дети с положительным устойчиво продуктивным отношением, с неустойчиво продуктивным отношением, с малопродуктивным отношением, с индифферентным отношением.

В жизни поступившего в школу умственно отсталого ребенка игровая деятельность продолжает заниматься первостепенное место. К этому времени он приобретает определенный жизненный опыт, некоторые умения и навыки самообслуживания, научается выполнять многие предметно-практические действия, в том числе и игровые, которые, однако, далеко не всегда соответствуют реальной действительности. Наиболее сложной и вместе с тем развивающей сюжетно-ролевой игрой ребенок со сниженным интеллектом самостоятельно не овладевает. Этому его учат взрослые – воспитатели, учителя, иногда родители. Принимая участия в играх нормально развивающихся детей, умственно отсталые дети всегда выполняют подсобные, второстепенные роли.

Мотивы трудовой деятельности у первоклассников вспомогательной школы крайне примитивны. Ребенок, как правило, хочет сделать работу лучше и раньше, чем товарищи. Постепенно мотивация усложняется. Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и даже ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотносится с требованиями задачи. Более эффективной становиться помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся даже сами задают вопросы учителю. Для повышения мотивации труда существенное значение имеет общественная оценка труда учащихся.

Внимание – это процесс сосредоточенности и организации всякой психической деятельности. Оно играет значительную роль в выполнении всех видов деятельности, в особенности учебной. Обычно выделяют такие свойства снимания, как объем, устойчивость, переключаемость. Внимание может быть произвольным и произвольным.

Высшие, произвольные формы внимания выступают как организующие и структурирующие факторы процессов ощущения, восприятия, памяти и т.д. недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается всеми, кто занимался изучением умственно отсталых детей. Для олигофренов свойственно пассивное, непроизвольное внимание, сопровождающееся отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10-15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие, наоборот, становятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, нетерпение, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей мере. С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концепции они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

С особенностями внимания детей со сниженным интеллектом непосредственно связано своеобразие их умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности, сформировавшейся в результате длительного процесса развития. Замедленность реакций, расстройства внимания повышенная утомляемость учащихся вспомогательной школы снижают устойчивость их умственной работоспособности и затрудняют выполнение предлагаемых им заданий. К тому же для них характерны отсутствие гибкости, функциональная ригидность психических процессов, что затрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и проявляется в стереотипности ответов, в склонности к «застреванию».

Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени. Её основными показателями является темп (длительность латентных периодов ответов или скорость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени. Последний показатель считается более значимым при умственной отсталости.

Говоря о причинах низкой работоспособности детей со сниженным интеллектом, исследователи обычно указывают на понижение у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих факторов. Информативной является, например, реакция выбору по одному какому-то признаку – величине или цвету объектов. Она отражает особенности протекающих процессов, их замедленность. Специфическим для умственно отсталых детей является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что связано с ригидностью их психических процессов.

Серьезные нарушения динамики умственной работоспособности учеников вспомогательной школы обусловлены недоразвитием их познавательной сферы и патологической слабостью произвольной регуляции волевых условий.

Тема 4. ХАРАКТЕРИСТИКА