Абстракция в учебной деятельности

Изучение особенностей анализа объектов показало, что глухие дети младшего школьного возраста испытывали трудности при абстрагировании выделяемого признака объекта от остальных его признаков. И при сравнении объектов проявились трудности абстракции. Признать бабочку и стрекозу сходными из-за того, что у них одинаковое строение тела, удавалось лишь в результате сложной интеллектуальной деятельности, один из компонентов которой — отвлечение от конкретных свойств каждой из частей тела этих насекомых. Глухие длительно отмечали их различие, не усматривали сходства.

Позднее и медленное овладение речью задерживает развитие абстракции у глухих детей. Успехи, достигаемые в овладении языком на протяжении младшего школьного возраста, содействуют значительному развитию мышления. Так, при усвоении материалов по естествознанию глухие ученики III класса уже могут осуществить абстракцию сходства, требующую выявления общности в строении представителей животного мира, потому что овладели словами, служащими называнию частей тела животных, и словами, обозначающими свойства этих частей тела, что помогает выполнить мысленное отвлечение частей тела и их свойств друг от друга. Но абстрагирование очень многообразно, различно по степени сложности и развивается постепенно.

На примере одного исследования, в котором изучались разграничения друг от друга взаимосвязанных свойств, покажем, как трудно глухим детям абстрагировать такие взаимосвязанные свойства, как прозрачный и бесцветный (Ж. И. Шиф, 1968). С этими свойствами дети знакомились на предметных уроках в младших классах, когда рассматривали воду и стекло, запоминали названия этих свойств. Рассказывая о воде и стекле, они употребляли оба эти слова.

Эксперимент проводился с учениками IV класса массовой школы и учащимися IV и VII классов школы глухих. Дети должны были выделить прозрачные предметы из набора, в состав которого входили: стакан с чаем, стакан со слабым раствором марганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бесцветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса массовой школы не допускали ошибок при решении этой задачи. Глухие дети, обучавшиеся в IV классе, считали прозрачными воду, бесцветное стекло, слюду. Некоторые из них прибавили еще светло-зеленое и желтое стекло. Чай, раствор марганцовокислого калия, красное и темно-зеленое стекло они прозрачными не считали. Акцентирование прозрачности не удавалось глухим детям в тех случаях, когда прозрачные объекты были интенсивно окрашены. Вместе с тем, утверждая, что слюда прозрачна, дети с новой стороны показывали, что прозрачность и бесцветность они не разграничивали, а смешивали или отождествляли их.

Понятие прозрачный сузилось по своему объему до понятия бесцветной прозрачности, утратив при этом основное свое содержание—то, что прозрачными называются объекты любого цвета, сквозь которые видно. Слабостью абстракции объяснялось неправильное значение этих двух слов, и, хотя дети владели словами «бесцветный» и «прозрачный», они пользовались ими ошибочно. В случаях, когда глухие учащиеся IV класса причисляли к прозрачным предметам светло-зеленое и желтое стекло, можно было видеть первые успехи в отвлечении, разграничении этих взаимосвязанных свойств друг от друга. К VII классу глухие дети лишь в единичных случаях не признавали прозрачными темно-зеленое и красное стекла, что свидетельствовало о развитии абстрагирования.

Имеющиеся материалы позволяют наметить вехи отношений, складывающихся у глухих детей, между развитием абстракции и использованием речи при выполнении этой интеллектуальной операции. Элементарные формы наглядной абстракции развиваются в деятельности детей и подготовляют усвоение соответствующих слов. Овладение языком, в свою очередь, при условии правильного обучения содействует дальнейшему развитию абстракции. Но наблюдаются случаи, подобные рассмотренному выше, когда накопление словаря, не опираясь на абстракцию, не содействует перестройке привычного способа осмысления предметов и их признаков. В этих случаях слова не выполняют функции орудия развития мышления глухих детей.

Обобщение действий

Глухие дети усваивают названия действий с большим трудом, чем названия предметов. Это известно из сурдопедагогической практики и из ряда исследований по вопросам развития речи у глухих детей. Так, по данным Р. М. Боскис (1963), в письменной речи глухих учащихся II и IV классов встречается почти в 2 раза меньше глаголов, чем существительных. Долгое время учащиеся смешивают значения глаголов, сходных по буквенным сочетаниям; особенно трудно дается распознавание глаголов, различающихся только приставками. Нередко используются глаголы, недостаточно точно характеризующие нужное действие.

Т. В. Розанова специально исследовала возможности глухих детей охарактеризовать то или иное действие с предметами, сравнить действия между собой и обобщить их. Исследование выполнялось по методике, предложенной И. М. Соловьевым.

Взрослый (экспериментатор) показывал глухому ребенку, младшему школьнику, простое действие с предметами и просил сказать, что он сделал. Экспериментатор в течение опыта демонстрировал ребенку четыре действия с предметами:

1. На столе перед ребенком находились две группы кубиков, справа и слева от центра, причем в одной группе было пять кубиков, а в другой — четыре. Экспериментатор двумя руками сдвигал обе группы кубиков в одну общую группу.

2. Кубики размещались на столе так же, как в первом задании. Однако действия экспериментатора были несколько иными. Он брал по одному кубику справа и слева и переставлял их в центр стола, постепенно присоединяя одни кубики к другим так, что они выстраивались в один ряд.

3. В центре стола лежали восемь одинаковых карандашей, рядом и параллельно друг другу. Экспериментатор одновременно двумя руками разъединял карандаши на две группы по четыре карандаша и отодвигал их в стороны.

4. На тех же местах, что и кубики в первом и втором заданиях, размещались матрешки (всего матрешек было семь, и они вкладывались одна в другую). Слева стояла самая большая матрешка и три другие через одну по величине, справа—остальные матрешки. Матрешки стояли кучками, не по росту. Экспериментатор брал слева самую маленькую матрешку и справа следующую по величине и вставлял меньшую в большую и делал так до тех пор, пока все матрешки не оказывались внутри самой большой.

Испытуемого просили охарактеризовать словесно, что сделал экспериментатор, сразу после каждой демонстрации действия. Экспериментатор спрашивал: «Скажи, что я сделал?» Кроме того, после выполнения первого и второго действий экспериментатор просил сказать, похоже ли первое действие с кубиками на второе действие с кубиками. После ответа ребенка экспериментатор предлагал ему новый вопрос, почему действия похожи или непохожи (в зависимости от того, какого мнения придерживался ребенок относительно их сходства). Аналогичные вопросы о сходстве действий задавались после действий с карандашами: дети должны были сказать, похожи ли действия с карандашами и с кубиками. После показа действия с матрешками вновь повторяли первое действие с кубиками и просили сказать, похожи ли они на действия с матрешками и почему.

Таким образом, выяснилось: 1) насколько точно и полно дети смогли словесно охарактеризовать действие экспериментатора и 2) как они сравнивали более и менее сходные действия между собой.

Опыты были проведены с глухими учащимися II и IV классов, со слышащими дошкольниками 5—6 лет и со слышащими учащимися II и III классов.

Достаточно полная характеристика действия в данных условиях должна была содержать три компонента: указания на предмет действия, на само действие и на его результат.

Как показали результаты опытов, глухие дети давали значительно менее полную характеристику действий, чем слышащие. Так, они в заметно меньшем числе случаев могли описать все три компонента действия, т. е. его предмет, результат и само действие. Слышащие дошкольники смогли это сделать уже в 50% случаев. У глухих же второклассников такие ответы составляли только 4% всех ответов, а у четвероклассников 22%.

У слышащих совсем не было отказов от описания действий, глухие же учащиеся II класса отказывались в 20% случаев и учащиеся IV класса—в 8% случаев. Значительно чаще (приблизительно в 4 раза), чем слышащие, глухие характеризовали только один компонент действия. Кроме того, у слышащих совсем отсутствовали случаи, когда отмечался только предмет действия (кубики, карандаши, матрешки или куклы), а у глухих, особенно второклассников, таких случаев было довольно много. Отличительную черту глухих составляло также и то, что в ряде случаев они отмечали только предмет и результат действия без описания самого действия («кубики вместе»; «поровну кубики»; «половина четыре карандаш»).

Вместе с тем у глухих и слышащих встречались и сходные ответы. Так, около одной трети ответов тех и других детей содержало указание на предмет и действие с ним (положили кубики; убрали кубики; собрали матрешки).

С возрастом испытуемых увеличивалась полнота характеристики действий, причем это было особенно отчетливо у глухих.

Глухие еще более уступали слышащим по точности описания действий (см. табл. 7, где результаты представлены в % по отношению ко всем показанным действиям). Вместе с тем необходимо отметить возрастание точности описания действий у глухих четвероклассников в сравнении с глухими учащимися II класса.

Таблица 7

Степень точности характеристики действия в %	Глухие	Слышащие
II класс, 8 – 9 лет	IV класс, 10 – 11 лет	дошкольники, 5 – 6 лет	II класс, 8 – 9 лет	III класс, 9 – 10 лет
Очень точно Приблизительно правильно Отдаленно от правильного Совсем неправильно Не охарактеризовали совсем

Заслуживает особого внимания вопрос о том, какие глаголы употребляли глухие и слышащие для характеристики действий. По общему числу случаев употребления глагола в высказываниях глухие незначительно уступали слышащим дошкольникам и ученикам II класса.

Однако существенными были различия в том, сколько разных глаголов использовали учащиеся и насколько они были уместны в описываемой ситуации. Глухие учащиеся II класса употребили правильно применительно к описываемой ситуации только пять глаголов, а учащиеся IV класса—восемь. Из них многие характеризовали действие только очень общо. Таковы глаголы: сделали (делали), поставили, стоят, положили, разложили. Были и глаголы, совсем не подходящие к описываемой ситуации. Например, когда речь шла о собираемых вместе кубиках, дети употребляли слова убирает, поменять, сняли, взяли, поднимает. Особенно много неверно употребленных глаголов встречалось у второклассников. Были у них и слова-глаголы, искаженные по буквенному составу (восми, складил).

Но даже глухие учащиеся IV класса намного уступали слышащим дошкольникам, бывшим моложе их в среднем на 5 лет, по разнообразию и точности употребления глаголов. Например, дошкольники говорили: складываете, сдвинули, соединили (кубики); скрепили, засунули, вставили, прячете (матрешки); разъединили, расставили (карандаши) и многие другие глаголы, которых совсем не встречалось в речи глухих детей.

Возможности обобщения действий, т. е. их мысленного объединения на основе выделения в них общих черт, безусловно, во многом зависят от полноты и точности характеристики этих действий. Ведь чем по менее существенным признакам дается характеристика действия, тем случайнее будет и найденное сходство между ним и другим действием. Неточная и неполная характеристика действия препятствует успешности сравнения действий, выделения в них подлинного сходства и их обобщения. Поэтому не удивительно, что те дети (особенно многие из глухих), которые давали неточную и неполную характеристику действий, еще менее успешно выполняли задания на сравнение действий.

Выделение самых существенных сторон сходства или различия двух сравниваемых действий (двух действий, выполняемых экспериментатором с кубиками; с кубиками и карандашами; с кубиками и матрешками) было еще мало доступно не только для большинства глухих детей, учащихся II и IV классов, но и для слышащих дошкольников и учеников II класса. Только слышащие учащиеся III класса могли установить сходство или различие в действиях по самым существенным признаках уже почти в 50% случаев. Они указывали, что сходство в двух действиях с кубиками состоит в том, что в обоих случаях происходит соединение вместе; по этому же принципу сходны действия с матрешками и с кубиками; действия же с карандашами отличаются от действий с кубиками именно в том отношении, что в первом случае происходит соединение, а во втором разъединение.

Правильные ответы о сходстве или различии действий были у глухих учащихся II и IV классов единичными, но они указывают на принципиальные возможности развития уже у глухих детей указанного возраста таких достаточно сложных мыслительных операций, как сравнение и обобщение действий. Эти глухие дети говорили, например, что действия с кубиками «похожи потому, что кубики вместе собирали»; действия с кубиками и с карандашами «не похожи, потому что кубики собрали вместе, а карандаши разложили».

Однако большая часть ответов глухих детей относительно сходства или различия действий была заметно менее успешной, чем ответы слышащих дошкольников и учащихся II класса. Хотя слышащие дети этих двух возрастных групп еще сравнительно редко могли отметить существенные признаки сходства действий, они очень редко отказывались от сравнения и пытались найти сходство или различие главным образом в воспринимаемом результате действия. Так, они отмечали сходство действий с карандашами и с кубиками в том, что и те и другие были поставлены в ряд, что у кубиков было по две кучки вначале, а у карандашей—две кучки потом и др.

В отличие от слышащих глухие часто отвлекались от задания сравнить действия и пытались сравнивать предметы: кубики и карандаши, кубики и матрешки. Так, говорили: «Не похож потому, что кубика высокая, а карандаш внизу». В ряде случаев пытались сравнивать даже предметы, относящиеся к одному заданию. Например, говорили, что «похож потому, что кубики одинаковые», «карандаши похожи—одинакового цвета», «непохоже— матрешки неодинаковые».

В некоторых ответах глухие сравнивали действия, но, характеризуя очень неточно каждое из действий, они по сути не вычленяли, в чем именно состоит сходство или различие. Так, они говорили: «Непохоже, кубики убрала, карандаши сняла», «Похоже потому, что собирает и строит», «Непохоже, потому что вместе кубик, а карандаш опустила».

Вместе с тем необходимо отметить существенное улучшение результатов сравнения у глухих детей от второго к четвертому году обучения в школе. У более старших глухих детей оказалось в 4 раза меньше отказов от сравнения и несколько увеличилось число случаев сравнения действий, а не предметов и в 2 раза больше стало верных сравнений по существу. Однако следует думать, что глухие учащиеся к IV классу могли бы достигнуть более успешных результатов в отношении сравнения действий, если бы этому вопросу уделялось больше внимания при их обучении.