Характеристика деятельности педагога и учащихся на разных этапах проблемного обучения

Этап	Деятельность
педагога	учащихся
I	Создает проблемную ситуацию; организует размышления над проблемой	Осознают противоречия в изучаемом явлении; формулируют проблему
II	Перебирает возможные варианты решений; оказывает помощь учащимся в анализе условий; организует поиск гипотезы	Перебирают, анализируют имеющиеся в их распоряжении знания по данному вопросу; отделяют известное от неизвестного; выясняют, что имеющихся знаний недостаточно для получения ответа, и активно включаются в добывание недостающей информации; выдвигают гипотезы, ощущают “озарение” («Я знаю, как сделать!»)
III	Оказывает помощь в выборе плана решения; организует проверку гипотезы; консультирует в процессе решения	Выбирают и реализуют план решения; проверяют гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т. д.
IV	Оказывает помощь в нахождении способов самоконтроля; указывает на индивидуальные ошибки и организует обобщение результатов и применение полученных знаний	Проверяют правильность действий и результатов; сопоставляют их с исходной гипотезой; систематизируют и обобщают добытые знания, умения; анализируют результаты; делают выводы; применяют полученные знания

Формы и методы проблемного обучения разнообразны. Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы (вопрос – та же задача, в которой условие подразумевается, так как известно познающему или может быть им реконструировано, а потому не приводится).

Кроме проблемного вопроса, проблемной задачи, проблемного задания, создания проблемной ситуации при организации учебного материала успешно применяют проблемный рассказ, эвристическую беседу, проблемную лекцию, разбор практических ситуаций, диспут. Все они должны быть проблемными прежде всего по своему содержанию.

Проблемность может быть:

· сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего учебного курса (или большого раздела);

· комплексной, если речь идет о проблемах, включающих несколько тем;

· тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы;

· ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии.

Проблемное обучение как образовательная технология в школе, как правило, не организуется.Педагоги применяют лишь методы проблемного обучения – проблемного изложения, частично поисковый (эвристический), исследовательский.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим педагогом. Поставив проблему, он указывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, диалектическое движение мысли к истине. Школьники при этом усваивают логику изложения и доказательств, осознают этапы решения проблемы. Они не только воспринимают и запоминают готовые знания, выводы, но становятся как бы наблюдателями научного поиска и учатся способам решения познавательных затруднений. Важно, чтобы при применении этого метода учащиеся освоили образцы научного познания, эталоны научного мышления, образцы культуры развертывания познавательных действий.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Он получил такое название потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Часть информации сообщает учитель, а затем с помощью специальных вопросов побуждает обучаемых к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные аспекты проблемы и, следовательно, часть знаний учащиеся добывают самостоятельно. Деятельность педагога заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Исследовательский метод обучения представляет собой в полной мере самостоятельный поиск учеником решения новой для него проблемы в процессе поисковой, творческой деятельности. Алгоритм применения метода:

– педагог вместе с учащимися формулирует проблему;

– ученики самостоятельно ее разрешают;

– учитель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.

На практике при проблемном обучении нередко применяют методические приемы, когда учитель:

· излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

· предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, юриста, финансиста, управленца, эколога, психолога и т. д.);

· выявляет противоречие между положениями научной теории и практической деятельностью;

· организует сравнение житейских и научных знаний;

· побуждает обучаемых сопоставлять факты, делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации;

· ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление психологической инерции и т. д.).

Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их “скрытое знание”, перевести его в область актуального образовательного приращения, можно использовать следующие способы:

· решение учениками реальных проблем науки или другой области деятельности, которая составляет основу изучаемого учебного курса;

· создание учащимися собственных произведений во всех образовательных
областях – в словесных, математических, биологических и иных жанрах.

Проблемно-поисковое обучение как методическая система имеет явные достоинства, которые заключаются в следующем:

– развивает творческую активность, когда опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности;

– формирует особый стиль умственной деятельности – продуктивное мышление;

– включает обучающихся в поисковую, исследовательскую деятельность, в процессе которой развивает у них познавательный и научно-исследовательский интерес, формирует поисковые особенности и умения;

– развивает самостоятельность обучающихся, их способность к самообучению, самообразованию;

– открывает возможности для творческого сотрудничества учителей и учащихся (преподавателей и студентов);

– обеспечивает глубокое, прочное усвоение материала и способов деятельности в процессе самостоятельного добывания знаний.

Таким образом, проблемное обучение соответствует социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности и развивающего обучения в частности.

Вместе с тем, эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна.

Во-первых, следует отметить, что проблемная ситуация может стимулировать состояние эмоционального подъема, интереса к обучению, а может, наоборот, вызывать состояние неудовлетворенности, напряжения, отрицательного отношения к выполнению учебного задания, неадекватную самооценку, что может быть одной из причин неуспеваемости. Проблемная ситуация на слабо подготовленного в теоретическом отношении ученика действует отрицательно, она больше угнетает, дезорганизует, а хорошо развитого, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе. Данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый “стартовый” уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в “зону ближайшего развития”, в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии. В большинстве же классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. Ни слишком трудные и ни слишком легкие познавательные задачи не создают проблемной ситуации для учеников.

Во-вторых, при этом обучении очевидна трудность управления познавательной деятельностью. Возникновение психологической проблемной ситуации – акт сугубо индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов, владение педагогическим мастерством, чтобы вызвать активную познавательную деятельность каждого ребенка.

В-третьих, проблемное обучение имеет ограничения в своем применении, поскольку применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования. Более того, оно оправданно только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), потому что акцентирование внимания путем использования проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено.

В-четвертых, как уже отмечалось, основным методом в учебном процессе является решение проблемных ситуаций. По содержанию они представляют собой накопленные человечеством знания, т. е. называемые “проблемными” ситуации на самом деле не являются таковыми. Их можно обозначить как искусственно создаваемые и внедряемые учителем трудности, требующие для своего решения определенного, постоянно возрастающего, уровня теоретического мышления, что коренным образом отличает данный тип обучения от методических систем с устойчивой направленностью на эмпирические знания. Целью решения проблемных ситуаций является овладение единым для всех общим способом решения данной учебной задачи путем выполнения всеми учениками однотипных учебных действий. Все посторонние версии, не ведущие к данной цели, отсекаются учителем уже на стадии их зарождения.

Однако подобное содержание не вполне адекватно отражает истинные потребности, интересы, запросы как учителя, так и учеников.
Главная проблема в реализации данного типа обучения – это создание такой мотивации учения, которая бы способствовала развертыванию истинной учебной деятельности, а не ее подобию. Но даже в ситуации, в которой эту проблему можно считать решенной, настораживает тот факт, что учитель, отказываясь от собственных потребностей и интересов, всю свою деятельность направляет на создание таких ситуаций в учебном процессе, при которых ученику захотелось бы учиться. Иначе говоря, он (учитель) не является субъектом собственной профессиональной деятельности и, следовательно, не в силах помочь школьнику в формировании и развитии субъектной позиции, в удовлетворении его потребностей, раскрытии интересов в процессе учебной деятельности.

Таким образом, если проблемное обучение слабо связано с актуальными вопросами для обеих сторон, то оно, по сути, является личностно-отстраненной системой обучения, при которой взаимоотношения между учителем и учениками остаются функционально-ролевыми.

Кроме прочего, очень жесткие ограничения накладывает лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование исследовательских методик, требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения для достижения образовательных целей.

Наконец, надо еще иметь в виду, что проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблемного обучения, но и на основе непосредственного влияния творческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования и импровизации, в которых проблемность сопряжена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами [1; 2; 6].