Интерактивные методы обучения: дискуссия, анализ конкретных ситуаций, игра, тренинг, метод проектов

“Интерактивные методы”, “интерактивное обучение” – сегодня достаточно широко распространенные термины, которые мы встречаем и в специальной педагогической и психологической литературе, и в названии многочисленных обучающих программ.

В практике же массового школьного и вузовского обучения эти методы пока не получили достаточного распространения. Учителя и даже многие преподаватели университетов достаточно слабо осведомлены о сущности интерактивного обучения, не чувствуют себя методически подготовленными к систематическому использованию интерактивных методов в своей педагогической деятельности.

В современной дидактической литературе интерактивным называют обучение, основанное на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий (Бадмаев, 1999). Интерактивные методы характеризуют как коммуникативные (Ляудис, 1989) или диалоговые (Полат, 2002).

Интерактивные методы – это методы активного обучения, опирающиеся, прежде всего, на такие механизмы активности личности, которые связаны с эффектами группового взаимодействия, сотрудничества, совместной деятельности по решению тех или иных образовательных задач, стоящих перед группой обучающихся; они предполагают интеракции субъектов обучения – обмен коммуникативными, когнитивными и личностными действиями [13].

Для всех интерактивных методов обучения характерны следующие общие черты:

· диалогичность общения, в ходе которого развиваются партнерские отношения, обеспечивается коллегиальность в принятии решений;

· наличие обратной связи;

· активность мышления, которая побуждает самостоятельно принимать творческие по содержанию, эмоционально окрашенные и мотивационно оправданные решения;

· повышенная эмоциональность;

· рефлексия;

· высокая результативность обучения не за счет увеличения объема передаваемой информации, а за счет глубины ее переработки.

Еще в 20-е годы XX века исследованиями Л.С. Выготского были заложены психологические основы развивающего обучения, которое должно осуществляться с опорой на “зону ближайшего развития” и способствовать становлению социальных по своей природе, произвольных, знаково опосредованных высших психических функций. Он сформулировал и целый ряд идей относительно “новой педагогики”, основной пафос которых связан с положением о том, что «в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика» (Выготский, 1999).

На основе этой методологии Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, П.Я. Гальпериным разработаны теоретические положения в области развивающего обучения и создания эффективных психолого-педагогических теорий и технологий активного образования.

В зарубежной психологии, исходя из иных теоретических оснований, в это же время осуществлялся поиск психологических факторов интеллектуальной активности, учебного поведения, совместной деятельности. В этой связи ценность представляют труды Ж. Пиаже, Д. Брунера, Б.Ф. Скиннера, К. Роджерса.

Особое влияние на разработку интерактивных методов обучения оказали теоретические работы и экспериментальные исследовании Г.М. Андреевой, Ю.М. Емельянова, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, P.M. Немова, А.В. Петровского и других отечественных психологов.

Теоретические работы и экспериментальные исследования в области педагогической психологии и дидактики подтвердили, что совместный, групповой характер интеллектуальной деятельности способствует интеллектуальному и личностному развитию, значительно повышает уровень не только >учебных достижений обучающихся, но и уровень коммуникативной и социальной компетентности. Таким образом, необходимость применения интерактивных методов обучения имеет теоретическое обоснование и практическое подтверждение опытом лучших педагогов [13].

Охарактеризуем интерактивные методы обучения.

Дискуссия

Заметим, что особенности дискуссии уже рассматривались в предыдущем семестре. Напомним, что дискуссия понимается как обсуждение проблемы путем обращения обучающихся друг к другу, как процесс взаимного выслушивания мнений, суждений, идей при соблюдении определенных норм коммуникаций.

При подготовке дискуссии следует обеспечить организацию пространства (лицом к лицу) и определить регламент обсуждения.

При выборе темы следует учесть, что она должна быть посвящена спорным, допускающим различные позиции проблемам и может иметь различные практические решения.

Опыт проведения дискуссий выработал следующие правила групповой работы:

– каждый имеет право и возможность высказываться;

– высказывания следует аргументировать;

– каждое высказывание необходимо внимательно выслушивать и стараться понять;

– вводится запрет на монополию обсуждения;

– допускается критика идеи, а не личности;

– соблюдать культуру речи и корректность высказываний;

– обеспечивать порядок высказываний.

Проведение дискуссии предполагает следующую последовательность:

1) установочное сообщение, определение задач;

2) принятие правил дискуссионной работы;

3) деление на подгруппы и организация работы в подгруппах;

4) пленарное обсуждение: предъявление итогов групповой работы, вопросы на понимание, уточнение, развитие позиций;

5) подведение итогов (оценка образовательного эффекта, рефлексия и определение перспектив) [13].

Анализ конкретных ситуаций (кейс-стади)

Анализ конкретных ситуаций(кейс-стади) – это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации, выполняемое для того, чтобы выявить ее частные и общие характерные свойства. Обсуждение конкретных ситуаций позволяет осуществить выход на компетентностный уровень.

Анализ конкретных ситуаций позволяет не только формировать и отрабатыватьважные профессиональные умения, но и осваивать фундаментальные научные знания.Применение данного метода обеспечивает высокую личностную включенность обучающихся в учебный процесс.

В ходе традиционного объяснительно-иллюстративного обучения школьники и студенты осваивают теоретическую информацию, которая отчуждена от реальности и сложна для практического применения. Метод анализа конкретных ситуаций позволяет моделировать в учебной аудитории такие моменты, в ходе которых из частей собирается целое. Анализ конкретных ситуаций позволяет различать в ситуации частное, неповторимое, особенное и всеобщее, закономерное и сущностное.

Поэтому данный метод способствует достижению образовательных задач и формированию умений и навыков обучающихся [13].

Дидактические игры

Дидактические (обучающие, познавательные) игры как метод обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половине ХХ столетия.

Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Большинству игр, по С.А. Шмакову (Цит. по: [9, с. 51]), присущи четыре главные черты:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности;

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, “эмоциональное напряжение”);

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых явлений, процессов, систем. В этом процессе в упрощенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующих реальные действия. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Возможность и целесообразность применения дидактических игр в образовательном процессе зависят от целей обучения. При сообщении систематических знаний возможности игры значительно уступают традиционным формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках дидактической игры происходит в духе “сопутствующего обучения”. В этом случае она может применяться как вспомогательное средство, выполняя мотивационную функцию в психологическом плане и иллюстративную в содержательном (предметном).

Цель дидактических игр – обучение, развитие и воспитание обучаемых.

Спектр целевых ориентаций:

· дидактические – расширение кругозора, формирование определенных умений и навыков в процессе учебно-познавательной деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; применение знаний и умений в практической деятельности;

· воспитывающие – воспитание самостоятельности, воли; формирование определенной мировоззренческой позиции; воспитание сотрудничества, коллективизма, коммуникативности;

· развивающие – развитие мотивации учебно-познавательной деятельности, внимания, памяти, речи, мышления, воображения, творческих способностей, эмпатии, рефлексии;

· социализирующие – приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция, обучение общению.

Игра как метод обучения содержит большие потенциальные возможности активизации и интенсификации образовательного процесса, поскольку оказывает большое стимулирующее воздействие и вызывает яркие эмоциональные переживания. Ценность метода дидактических игр и использования игровых форм организации познавательной деятельности заключается в стимулировании интереса к учению. Основные педагогические возможности такой игры связаны с формированием у учащихся опыта деятельности и ценностных отношений, с расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Дидактические игры, основанные на имитации или моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций (например, деятельность социальных институтов, ролевые игры-конференции, дискуссии) характеризуются не только познавательным, но и значительным мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием. Игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом, она порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Для того чтобы дидактическая игра выполняла обучающую и воспитательную функции, должны быть соблюдены следующие условия:

· добровольность участия;

· ощущение инобытия (“как будто”);

· высокая эмоциональная вовлеченность игроков;

· наличие игровых правил;

· динамичность, т. е. непредсказуемость, незаданность процесса;

· четко обозначенные границы игрового пространства и времени;

· переживание субъектности, ощущение собственной значимости и способности управлять процессом игры.

При проведении игры учитель выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающихся видов деятельности учащихся – игровой и учебно-познавательной, стремится не только достичь дидактической цели, но и сохранить и развить их увлеченность, заинтересованность, самостоятельность. Например, при проведении дидактических игр соревновательного характера он обращает внимание на правильность и точность ответов (действий) учащихся, адекватность принимаемых ими решений и т. п. В то же время, не ограничиваясь узко учебными результатами игры, учитель поощряет быстроту реакции, находчивость, сообразительность, ловкость, соблюдение правил, сплоченность команды, взаимопомощь и т. д.

Данный метод применяют на всех ступенях школьного и послешкольного обучения и во внешкольной работе. В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, появление стихийных групповых игр. Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность. Поэтому в учебный процесс широко включаются игровые задания-проекты, игры-имитации, для которых характерно сочетание соревновательно-игрового начала с элементами имитационного моделирования. Дидактические игры проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала.

Имитационно-моделирующие дидактические игры требуют значительных затрат времени и организационных усилий по их проведению. Учитель обычно предваряет моделирование ее хода, уточняя возможные трудности. Представляя игру в классе, педагог избегает подробного зачитывания инструкций и правил. Распределение ролей может происходить как по инициативе учителя, так и по выбору учащихся. В дидактическом плане особенно важным является обсуждение хода и результатов игры при активном участии самих учащихся. Подготовка и проведение дидактических игр требуют соответствующей психологической настройки участников.

Игровые методы и приемы в педагогическом процессе представлены широко и разнообразно (см. рис. 3).

Роль и место дидактической игры в педагогическом процессе, сочетание игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. (Подробнее см.: [7, с. 28–33; 8, с. 269–271; 9, с. 50–60].)

Тренинг

Тренинг является традиционной формой практической деятельности психолога при проведении психотерапии и психокоррекции. Эффективность тренинга в данном аспекте работы психолога имеет и теоретическое обоснование, и эмпирическое подтверждение. Но тренинг также правомерно рассматривать и как интерактивный метод обучения школьников, студентов и взрослых, так как он:

– является способом активного группового взаимодействия участников и ведущего;

– обладает высоким развивающим эффектом (в коммуникативной, поведенческой, интеллектуальной сферах личности);

– активизирует личностные ресурсы и процессы саморазвития человека (повышение самооценки и уровня притязаний, приобретение уверенности, снижение агрессивности и т. д.) [13].

Вместе с тем, очевидно, что включение тренинга в учебный процесс требует существенной его адаптации к обучающей, а не терапевтической практике (см. табл. 4).

 

Таблица 4