Развитие форм организации обучения в истории педагогики

Лекция по теме 4. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Образовательные задачи:

– Понять сущность и специфику различных форм организации обучения в их историческом развитии.

– Осознать требования к современному уроку и другим формам обучения в школе и вузе.

– Усвоить особенности организации самостоятельной работы обучающихся.

Содержание

1. Формы организации обучения и их классификации.

2. Развитие форм организации обучения в истории педагогики.

3. Самостоятельная работа как форма организации учебно-познавательной деятельности обучающихся.

 

Понятие “форма” пришло в педагогику из философии. Традиционное философское понятие формы заключается в определении её как способа выражения содержания: в его структурировании, расположении, соотнесении частей, дозировке, установлении связей между частями. Благодаря форме, содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию.

Единство содержания и формы многозначно.

Так, содержание может предопределять форму. Например, в 20-е годы ХХ столетия в стране усиленно велась революционная пропаганда и в соответствии с этим возникли новые, соответствующие формы организации воспитательного процесса: агитбригады, политбои, политинформации, агитлистки и др. Во второй половине 80-х годов ХХ века в нашей стране стали возникать неформальные клубы, дискотеки, круглые столы, что стало вестником демократизации общества в целом и системы образования в частности. Таким образом, исторически можно объяснить причины зарождения, развития и отмирания форм организации образовательного процесса.

Зарождение новой педагогической формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребности. В основе форм организации образовательного процесса лежат исторически складывающиеся многообразные формы человеческого общения в процессе различных видов деятельности (трудовой, общественно-политической, досуговой, познавательной, научно-исследовательской и т. д.). Они, конечно, не переносились напрямую в педагогическую практику, а подвергались тщательному отбору, педагогической обработке и переработке, что обеспечило возможность создания эффективных форм обучения и воспитания.

Таким образом, формы организации образовательного процесса – этоварианты организации целесообразной, согласованной деятельности педагога и обучающихся, которые определяют композиционное построение процесса освоения содержания образования, средства, методику и технику подготовки, проведения и педагогического анализа воспитательного мероприятия.

На сегодняшний день в теории и практике педагогики (по данным В.А. Караковского), насчитывается свыше четырех тысяч (!) разнообразных форм организации образовательного процесса. Такое огромное количество непременно требует их систематизации, классификации. Известны различные классификации форм организации образовательного процесса, отличающиеся основаниями. Рассмотрим некоторые из них.

Например, существует так называемая традиционная классификация форм организации педагогического процесса, учитывающая:

– количество и состав участников – индивидуальные, парные, микрогрупповые, групповые, коллективные, массовые (фронтальные);

– время и продолжительность занятия – урок, спаренное занятие, занятие укороченное (“пятиминутки”, “разминки”) или занятия произвольной длительности;

– место и порядок проведения – классные, внеклассные (школьные), внешкольные.

Заметим, что эта классификация – самая элементарная, она не является строго научной и полной, но все же позволяет упорядочить разнообразие форм организации образовательного процесса.

Известен подход к классификации форм организации воспитания по степени сложности, предложенный Т.А. Стефановской [11]. Автор выделяет:

– простые формы (беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, турнир, выставка, концерт, встреча с интересными людьми и др.). Они построены на минимальном количестве методов и средств, как правило, посвящены одной теме (содержанию) или решению одной задачи. Эти формы занимают около 25 % от всех имеющихся;

– составные формы (урок, конкурс, праздничный вечер, конференция, КВН, слет, собрание и др.), которые, как правило, строятся либо на развитии простых, либо на их разнообразных сочетаниях. Например, урок может включать в себя элементы таких форм, как беседа, лекция, викторина, инструктаж и т. д. В проведение конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспут, круглый стол, выставка. Составных форм насчитывается до 50 % от имеющихся;

– комплексные формы (дни открытых дверей, мира и солидарности, смеха, знаний, защиты детей; недели театра, предметные недели; декадники, месячники и даже годы; различные движения (милосердия, неформалов), шефство, общественно-политические акции, турпоходы, а также возрождающиеся народные и конфессиональные праздники – Рождество, Масленица, Пасха и др.) создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм. Например, в рамках “Недели книги” могут проводиться экскурсии, викторины, лекции, консультации, выставки, концерты, тематические уроки, походы, вечера, субботники, устные журналы, конференции, встречи с писателями и т. д.

Б.Т. Лихачев [5] предложил иную классификацию форм организации педагогического процесса:

– основные (урок, самостоятельная (домашняя) работа, лекция, семинар, практикум, зачет, экзамен);

– сопутствующие ( экскурсия, лабораторное занятие, учебная конференция, консультация, собеседование);

– вспомогательные (репетиторство, группы выравнивания, факультативные занятия, кружки, защита докладов, диспут, соревнования, олимпиады, конкурсы, викторины, смотры, массовые праздники, выставки, экспедиции).

Некоторые исследователи [2; 10], условно разделяя целостный педагогический процесс, рассматривают отдельно формы организации обучения и формы организации воспитательного процесса. В.С. Безрукова [2] формы организации обучения классифицирует так:

– теоретического обучения (урок, лекция, семинар, консультация, зачет, экзамен);

– практического обучения (лабораторно-практические занятия, производственная практика);

– внеурочные формы обучения (факультатив, кружок, кооператив);

– самообразования (самостоятельная домашняя работа, наблюдения, деятельность по интересам).

А.В. Хуторской [13] выделяет формы организации обучения по количественному и временному признакам:

– индивидуальные занятия (репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение);

– коллективно-групповые занятия (уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры);

– индивидуально-коллективные системы занятий (погружения, творческие недели, научные недели, проекты).

 

В современной школьной практике применяют следующие формы организации обучения: урок , домашняя работа , экскурсия , конференция , олимпиада , деловая игра, выполнение проекта, факультатив , кружок , спецкурс , репетиторство, тьюторство. Отметим, что факультатив, кружок и спецкурс – формы, предоставляющие школьнику возможность выбора. Причем на факультативные занятии ходят учащиеся параллели классов, имеющие интерес к данному предмету, способности, позволяющие изучать содержание на повышенном уровне трудности и шире содержания учебной программы. На занятиях кружка собирается разновозрастная группа детей, осуществляющая практическую деятельность по выбранному направлению. Работа спецкурсов ориентирована на выполнение научно-исследовательской деятельности школьников, поэтому они включаются только на старшей ступени обучения.

Такие формы организации обучения, как репетиторство и тьюторство имеют индивидуальную направленность. Но если работа репетитора ориентирована на преодоление временных трудностей и подготовку к успешному прохождению испытаний, то тьютор (психологически образованный педагог) осуществляет сопровождение процесса обучения в аспекте его адаптации к индивидуальным психофизиологическим особенностям обучающегося.

В условиях вуза для организации обучения используются иные формы: лекция, семинар , лабораторная работа, практическое занятие, производственная практика , экспедиция, самостоятельная работа, курсовое проектирование , дипломное проектирование , зачет , экзамен ; очная и заочная формы обучения.

При изучении теории и методики воспитания (см.: Педагогика: в 5 ч.: Ч. 2: учебно-методический комплекс: учебное пособие / авт.-сост. А.Г. Ряписова. – Новосибирск: НГПУ, 2007. – 144 с.) мы уже освоили такие формы организации образовательного процесса, как: беседа (индивидуальная, групповая, Сократовская), диспут, дискуссия, конференция, круглый стол, встреча, доклад; викторина, игра, тренинг, аукцион, турнир, конкурс, эстафета, олимпиада; фестиваль, вечер, концерт, спектакль, ярмарка, выставка. Разделение образовательного процесса на два (обучение и воспитание) – весьма условно. Многие из перечисленных форм применяют и в процессе обучения, в том числе в рамках урока.

Необходимо заметить, что формы организации образовательного процесса должны функционировать в тесном взаимодействии и обеспечивать достижение единой цели – целостное развитие и воспитание личности. Особенность форм обусловлена тем, что каждая из них организует специфическую общественно ценную деятельность учащихся, направленную на удовлетворение и развитие определенных потребностей и интересов личности школьника.

Только путем комплексного использования различных форм организации образовательного процесса можно решать современные задачи педагогики. Причем, чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации педагогического процесса, тем он эффективнее. И наоборот, постоянное применение одних и тех же форм работы снижает эффективность воспитания и обучения. Следует отметить, что лишь сочетание различных форм организации образовательного процесса приносит наилучший результат. Ни одну из рассмотренных форм не следует признавать универсальной или противопоставлять другим, т. к. каждая из них решает специфические задачи.

Развитие форм организации обучения в истории педагогики

Основной традиционной формой организации обучения в школе является урок. Классно-урочную систему обучения разработал Я.А. Коменский. Её подробное описание содержится в его книге «Великая дидактика…», которая вышла в 1632 году. Полное название книги звучит так:

«Великая дидактика,

содержащая универсальное искусство учить всех всему,
или
Верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам,

городам и селам каждого христианского государства такие школы,

в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах,

исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни;

кратко, приятно, основательно,

где для всего, что предлагается,

основания черпаются из самой природы вещей,

истинность подтверждается параллельными примерами из области

механических искусств;

порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам,

наконец, указывается легкий и верный

путь для удачного осуществления этого на практике».

Назовем основные черты классно-урочной системы:

– учащиеся в классе примерно одного возраста;

– постоянный состав учащихся в классе на весь период обучения;

– учащиеся имеют примерно одинаковый уровень развития и подготовленности;

– ведущим на уроке является учитель (учащиеся – ведомые);

– предметная система обучения;

– обучение по стабильному расписанию;

– обучение по единому учебному плану, по единым учебным программам, ориентация на “среднего” ученика;

– продолжительность урока регламентирована (45 мин);

– периоды учебы чередуются с периодами отдыха (каникулы).

Создание классно-урочной системы в начале XVII века оценивается как революция, коренной перелом в образовании. Честь и хвала ученому, который оказался столь прозорливым и гениальным! Система обучения, разработанная Я.А. Коменским, вот уже почти четыре века существует во всем мире. Урок – это важнейшее открытие классической педагогики и творческой практики. Невозможно представить школу без уроков.

Но мы уже отмечали, что форма является выражением содержания, а содержание, в свою очередь, определяется целями образования. За столь длительный период изменились цели образования, пересмотрено содержание образования, следовательно, формы организации обучения тоже требуют обновления.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы предприняли в конце XVIII – начале XIX в. священник А. Белл (Англия) и учитель Дж. Ланкастер (Индия). Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, обладающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ и, следовательно, контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Суть ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Поэтому данная система не получила широкого распространения.

В конце XIX – начале XX в. особенно актуальным становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. В Европе стала создаваться маннгеймская система, названная так по названию города, где она впервые была применена. Маннгеймская система характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Йозеф Зиккенгер, основатель этой системы, предлагал создавать в школе четыре класса соответственно способностям учащихся:

– основные – для детей, имеющих средние способности; продолжительность
учебы – 8 лет;

– для учащихся малоспособных, которые «обычно не кончают школу» (4 года);

– вспомогательные – для умственно отсталых детей (4 года);

– классы иностранных языков или “переходные” классы для наиболее способных учащихся (обучение длилось 6 лет), которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одного класса в другой, но на практике это оказалось невыполнимым из-за значительных программных различий.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии. Некоторые её положения были положительно восприняты во Франции, России, США, Бельгии. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии.

В целом же теоретические постулаты маннгеймской системы обучения в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике. Основной недостаток – ошибочное представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся. Концепция “педагогического отбора” превратилась в орудие классовой селекции.

Также в конце XIX века в США, в городе Батавия (штат Нью-Йорк), школьным
инспектором Дж. Кеннеди была основана батовская система, или иначе – Батавия-план. Автор рекомендовал каждому учителю первую половину своего рабочего времени в школе посвящать проведению уроков, а вторую половину – индивидуальным занятиям с теми, кто нуждался в таких занятиях для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, и с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т. е. отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией школьников работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Предполагалось, что сочетание коллективного обучения с индивидуальным поможет учащимся в учебе.

В Европе и США в начале ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на развитие интереса у школьников к индивидуальной активной самостоятельной учебной работе. Наиболее радикальной попыткой реорганизации группового обучения стала система под названием Дальтон-план. Ее автор, учительница из города Дальтон (штат Массачусетс) Елена Паркхерст, стремилась ликвидировать перевес преподавания в пользу самостоятельного учения учащихся, чтобы из человека, подавляющего самостоятельность работы детей в школе, учитель превратился в тактичного организатора этой работы.

С этой целью в начале учебного года учитель знакомил учащихся с годовым планом работы, который включал учебные задания по отдельным предметам, распределенные по месяцам. Учащиеся обязывались письменно выполнить установленные для них задания и работали над их выполнением в специальных кабинетах (лабораториях). В связи с этим уроки отменялись, отменялись и объяснения учителем нового материала, классы как таковые заменялись лабораториями или предметными мастерскими, в которых ученики занимались на основе полученного задания и при необходимости обращались за помощью к учителю. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время – индивидуальная работа в мастерских (лабораториях).

Дальтон-план имел несколько очевидных достоинств: он позволял приспособить темп обучения к возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность. Основным недостатком было то, что учащиеся делились на маленькие группы сменного состава, в результате возникали трудности с приобщением учащихся к сотрудничеству. Кроме того, этот план исходил из случайных и часто меняющихся интересов учащихся. При таком положении дел знания, как правило, были фрагментарными.

Обращение к идеям максимального стимулирования индивидуального обучения вновь продолжилось в 50–60-е годы двадцатого столетия в виде плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом. В плане Трампа лекционные занятия в больших аудиториях на 100–150 человек (40 %) и в малых группах по 10–15 человек (20 %) сочетаются с индивидуальными занятиями в кабинетах и лабораториях (40 %). Лекции читают высококвалифицированные преподаватели, профессора, занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. Классы, естественно, отменяются, состав малых групп не постоянный. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

Развитие плана Трампа на Западе проявилось в создании “ неградуированных классов ”: ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе.

Имеются проекты и эксперименты по созданию “ открытых школ ”: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института “школа”.

Несмотря на многочисленные попытки модифицировать классно-урочную форму обучения, урок остается основной структурной единицей учебного процесса в школе. Но в связи с пересмотром целей образования, принципов обучения, подходов к определению содержания образования некоторые традиционные черты классно-урочного обучения им не соответствуют. В.И. Загвязинский выделяет следующие явные противоречия современного урока.

Первое противоречие – между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выражается в поиске усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее слабых и наиболее сильных учащихся.

Второе противоречие – между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, подходом; сам же учитель только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самостоятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значительно снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок и прежде всего непопаданий “в зону ближайшего развития” ученика.

Третье противоречие – между задачами развития разносторонней активности, в том числе практически преобразующей, задачами включения школьников в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимущественно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чувствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует мало.

Четвертое противоречие – между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и стандартным “размером”, временными рамками урока. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые “погружения” в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.

Чтобы урок был эффективным, педагог должен находить способы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависит эффективность отдельного урока, всей системы обучения, и, в конечном счете, качество образования.

Наконец, следует указать еще на некоторую искусственность урочной формы обучения. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, радуется, огорчается, переживает разнообразные жизненные ситуации. На уроке он должен “отключиться” от реального мира, уйти в иной, в чем-то искусственный мир, что не всегда получается, особенно у младшего школьника. А, быть может, это вообще далеко не всегда продуктивно. Не случайно в гуманной педагогике, разработанной Ш.А. Амонашвили, принцип связи обучения с жизнью трактуется не в узкоприкладном ключе (опереться на жизненный опыт и научить применять знания), а в нравственно-созидающем, воспитательном плане: урок как эпизод жизни, который ребенок должен прожить полноценно со всеми своими заботами и радостями [3, с. 135–136].

Размышляя об уроке, Ш.А. Амонашвили заметил, что «это слово состоит из двух слагаемых – У + Рок … «У» в данном случае будет эквивалентом санскритского УРА, что означает «Свет». В нем же мыслится: Высший Логос, Слово, Бог, Жизнь, Любовь … А РОК следует понимать как «Судьбу», которая складывается, зарождается именно в данное время. Таким образом, изначальная семантика слова УРОК вмещает в себя следующее смысловое содержание: Свет судьбы; Жизнь Судьбы; Первоначальное Божественное начало судьбы; Судьба, зарождающаяся через Свет, через Логос (Слово), через Жизнь, через Любовь. Понятие «Свет» содержит в себе также суть синтеза духовности и знаний.

Данное определение семантической основы понятия «урок» подводит к выводу, что урок является важнейшей, ведущей формой процесса творения судьбы детей; в нем аккумулируется жизнь Ребенка, жизнь детей, и обогащается она Светом духовности и знаний … Урок … есть сама жизнь детей» [1, с. 45–46].

Поскольку цель современного образования ориентирована на развитие личности, следовательно, необходимо максимально психологизировать процесс обучения. Определяют [9] следующие психологические требования к современному уроку:

– урок проводится не ради самого урока, а ради развития личности ребенка;

– процесс обучения должен вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в психическое развитие личности в целом;

– осуществлять обучение на основе формирования мотивации необходимости образования и самообразования;

– все элементы урока должны быть воспитывающими;

– при организации познавательной деятельности обеспечивать ведущую роль процессов мышления и воображения;

– ориентироваться на индивидуально-психологические особенности обучающихся.

В научных и методических работах многих авторов содержатся характеристики особенностей современного урока. Так, автор личностно-ориентированной технологии обучения И.С. Якиманская [15, c. 65–72] указывает, что сущность личностно-ориентированного урока – в постоянном обращении к субъективному опыту школьников, т. е. к опыту их собственной жизнедеятельности. И самое важное – признание самобытности и уникальности каждого ученик. Для реализации такого подхода автор отмечает важность следующих профессиональных позиций педагога.

· Опора на субъективный опыт. Учитель сообщает знания в строгой логической последовательности и этого же требует от ученика, полагая, что ему они еще не известны. Но любое новое знание должно опираться на субъектный опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым учеником.

Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально-значимое содержание (т. е. “окультурить”), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания.

· Знание психофизических особенностей. Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т. п.

· Равноправность партнеров. Эта позиция относится к сценарию, его “режиссуре”. Традиционно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы (тематическому и календарному планированию). Такая профессиональная позиция не подвергается сомнению. Вопрос в другом. Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным – все формы самостоятельной, групповой (парной) работы. Педагогу следует ориентироваться не только на познавательные, но и эмоционально-волевые и мотивационно-потребностные особенности учащихся, а также возможность их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия.

«Урок, – считает И.С. Якиманская, – та учебная ситуация, та “сценическая” площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Объединению этих двух задач и должен служить личностно-ориентиро­ванный урок» [15, с. 72].

Н.Е. Щуркова [4, с. 10–24] сформулировала следующие постулаты современного урока.

· «Человек всегда остается наивысшей ценностью, выступая в роли цели и никогда не выступая в роли средства». Поэтому педагог и дети, анализируя учебный материал, не теряют из внимания Человека – того, кто сидит рядом; того, кто руководит уроком; того, о ком сообщает учебник; и тех, кто обозначен словом “человечество”. Урок – это общение человека с другим человеком. Педагог предъявляет детям на уроке наивысшие образцы культуры общения. Учитель-профессионал не допустит подавления, унижения, оскорбления достоинства ребенка. Современный свободный урок – это, прежде всего, урок, освобожденный от страха: никто никого и ничего не боится на уроке. Здесь необходим профессионализм учителя, позволяющий освободиться ему от страха перед детьми. Известен парадокс: устрашающий детей учитель – это боящийся детей учитель. Обоюдное признание ценности друг друга рождает доброжелательность, внимательность, великодушие, деликатность. Уважение ученика, проявляемое учителем, имеет обратный вектор: ученики высказывают в адрес учителя уважение.

· «Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры». Строгий традиционный урок предполагал забвение цветастой жизни за порогом школы, максимального устремления к знанию как таковому. Жизнь как бы временно отодвигалась и не принималась во внимание. Ученик вместе с учителем помещались в учебную барокамеру, чтобы овладеть знаниями. В школе ребенок не жил, а только готовился к настоящей будущей жизни, а обретаемые знания потом, когда-то, вероятно, понадобятся и пригодятся для чего-то во взрослой жизни. Современный свободный урок есть протекание сорокапятиминутного момента настоящей полноценной жизни, продолжение жизни домашней, уличной, дворовой, эпизод истории личностной судьбы ребенка. Разумеется, в иных условиях и чуть выше уровнем, чуть богаче переживаниями, чуть тоньше во взаимоотношениях.

· «Урок есть поиск истины, открытие истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя». Стратегия урока выходит далеко за пределы простой передачи знаний: путь к истине – путь расширения и обогащения духовного мира личности ребенка, приобретения способности осознавать жизнь, оценивать жизнь и определять свое отношение к миру как таковому. Урок разворачивается как последовательное в рамках учебной темы исследование, познание, оценка жизни во всех ее проявлениях: физическом, химическом, биологическом, психологическом, социальном, философическом. Изучается действительность, окружающая ребенка: и та, которая окружает его непосредственно ежедневно, и та, которая предстает перед ним опосредованно (в книгах, рисунках, фотографиях, картинах и т. д.). Изучается не “параграф”, не “правило”, не “формула” – изучается закономерность жизни, существующая объективно, вне воли человека, и принявшая на уроке свой конкретный вариант в конкретной научной дисциплине. Реальный факт, объективно свершающийся вне воли субъекта (например, приход зимы, испарение воды, распустившаяся роза или сумма углов треугольника), должен иметь обобщенное освещение, чтобы предстать пред школьниками как частное проявление истины, как одно из проявлений закономерного устройства мира. Знание этой закономерности и делает человека сильнее, а главное, свободнее в выборе. Необходимо развить способность и умение подняться на философический уровень осмысления факта, с которого открывается большое в малом, общее в частном, абстрактное в конкретном. Это же и означает стать на уровень личностный, потому что только философическое обучение оправдывает необходимость личности ходить на уроки, выполнять задания, заучивать наизусть. Истина не вкладывается в ребенка, как в мешок. Личность постигает истину, наполняя ее личностным смыслом.

По мнению автора [4, c. 13], технология урока осуществляется по следующему алгоритму:

– фиксируется факт обыденной действительности;

– определяется научное явление, скрытое в данном факте;

– осуществляется оценка историко-культурного развития проблемы;

– осознается социальное значение этого явления для жизни людей;

– выявляется общая закономерность жизни в конкретном факте (явлении, научном положении);

– раскрывается личностный смысл закона жизни.

С XIX века традиционный урок имеет четкую структуру: повторение пройденного, объяснение нового материала, закрепление, проверка знаний, задание на дом. Педагогическая практика накопила значительное количество способов “оживления” урока, большое разнообразие форм объяснения и обратной связи, развивающих познавательный интерес учащихся и активизирующих деятельность всех учащихся (в том числе “слабых”, “равнодушных”, “трудных”).

Нестандартный (нетрадиционный) урок – это занятие, имеющее нетрадиционную, гибкую, вариативную структуру и ориентированное, главным образом, на повышение интереса учащихся к обучению посредством новой формы организации их учебной деятельности.

По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков [11, c. 318]:

– уроки в форме публичного общения (пресс-конференция, аукцион, митинг, конференции, дискуссия, защита рефератов, телемост);

– уроки в форме соревнований и игр (конкурс, турнир, викторина, деловая игра);

– уроки, повышающие самостоятельность учащихся (уроки, которые ведут сами учащиеся, уроки взаимообучения, уроки с групповыми формами работы, применение на уроке приемов активного обучения – мозгового штурма, эмпатии, фокальных объектов, морфологического анализа и др.);

– уроки, опирающиеся на фантазию (урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXV века);

– уроки, основанные на имитации деятельности (заочная экскурсия, путешествие в прошлое, литературная прогулка, цирк, патентное бюро, заседание ученого совета, гостиная, интервью, репортаж, суд);

– уроки, комбинированные с другими организационными структурами (урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар);

– перенесение в рамки урока традиционных форм внеурочной воспитательной работы (экскурсия, КВН, «Следствие ведут знатоки», устный журнал, концерт, творческий отчет, спектакль, инсценировка, диспут, клуб знатоков).

Применение разнообразных форм нестандартных уроков повышает эмоциональное воздействие на учащихся, вследствие чего улучшается их работоспособность, качество усвоения учебного материала, возрастает результативность урока. Вместе с тем, нужно заметить, что в выборе нестандартных уроков нужна мера. Место нестандартных уроков в общей системе определяется учителем в зависимости от учебных целей, содержания материала, конкретных условий, контингента, а также от индивидуальных особенностей как учащихся, так и своих. В разделе «Дополнительные материалы» () содержатся конспекты нетрадиционных уроков.

Лекция как форма организации обучения в университете возникла с появлением первых университетов в Европе в XI–XIV вв. Естественно, что основной функцией лекции в средневековом университете была информационная – лектор транслировал знание слушателям.

Цель вуза в современных условиях – подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие профессиональные и жизненные задачи, владеющего современными достижениями науки и техники, умеющего на практике применять и приумножать полученные знания, умения, навыки, обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответственность за результаты собственной деятельности и ориентированного на эффективное самообразование.

В.И. Загвязинский справедливо отмечает, что лекция должна быть «школой мысли для студентов, причем не просто представлять собой образец правильного мышления, она должна стимулировать и направлять мыслительную деятельность слушателей, делать их не свидетелями, а соучастниками научной дискуссии и научного поиска» [3, с. 150]. Лекция призвана «дать заряд высокого напряжения для дальнейшей творческой работы, возбудить интерес к изучаемой науке, ввести в лабораторию пытливой творческой мысли, дать почувствовать поэзию поиска и радость открытия» [3, с. 151]. Лектор, постоянно обращаясь к аудитории, ставит перед слушателями вопросы, не всегда требующие развернутых ответов вслух, но всегда возбуждающие мысль, догадку, фантазию. Несмотря на преимущественно монологическую форму подачи материала, лекция по своей внутренней структуре превращается в диалог.

Лекция всегда должна быть авторской и творческой, иначе она не оправдывает себя, ибо несерьезно и нецелесообразно излагать с вузовской трибуны то, что студент может прочитать в книгах или увидеть на дисплее компьютера.

Учитывая значительно возросшую информированность молодежи, обилие источников и каналов информации, ясно, что информационная функция современной лекции не является ведущей. В современных условиях возрастает роль таких функций вузовской лекции, как:

– мотивационная (развитие интереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого;

– организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, советы по организации работы);

– методологическая (образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза);

– оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, чувств, отношений, оценок);

– профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, развитие специальных способностей).

Реализация указанных функций позволяет осуществить на лекции разностороннее воспитание студентов, вот почему воспитательная функция является не рядоположенной остальным, а интегрирующей.

В современном вузе выделяют следующие виды лекций [3, с. 144–154]:

– по дидактическому назначению (вводные, тематические, обзорные, лекции - консультации);

– по месту в системе образования (предваряющие самостоятельную работу, завершающие этап самостоятельной работы);

– по содержанию (информационные, проблемные, смешанные);

– по системе построения:

· лекция-диспут – лекция вариативного построения, в определенной степени инициируемого ситуациями обучения, возникшими вопросами, уровнем понимания и отношения аудитории. Такие лекции требуют от преподавателя предварительной “сценарной” проработки нескольких вероятных логических вариантов построения содержания и проведения отдельных фрагментов, а также владения искусством импровизации;

· лекция-диалог (лекция вдвоем) – работа двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих как между собой, так и с аудиторией. Содержание лекции стоит распределять между преподавателями на определенные смысловые блоки информации. Такая лекция содержит в себе конфликтность в структуре подачи материала (столкновение противоположных точек зрения, сочетание теории и практики и т. д.). Высокая активность преподавателей вызывает ответную активную мыслительную деятельность студентов. Диалогическое общение двух лекторов и аудитории протекает в виде как внешнего диалога, так и внутреннего;

· лекция-панель – в ходе лекции в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных экспертов, высказывающих перед студенческой аудиторией свое мнение. Обсуждение какой-либо конкретной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся ее сложность, разнообразие подходов к поиску возможных решений.