Метапредметных и личностных результатов обучения

Специфика организации проектной деятельности

Младших школьников с ОВР в контексте достижения

метапредметных и личностных результатов обучения

 

Аннотация: Реализации проектной деятельности в обучении детей с ОВР имеет определенные особенности обусловленные спецификой психофизического состояния учащихся и своеобразием подходов к их обучению. Вместе с тем современные тенденции в модернизации образования направлению внимание практиков и методистов на поиск путей сближения в структуре, организации и содержательных подходах обучения детей различных групп.

 

Дети с ограниченными возможностями развития (ОВР) — это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования, в силу чего они нуждаются в создании специальных условий обучения и воспитания. Такие учащиеся могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом и (или) психическом развитии от временных трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ. По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым [4], к ним относятся: дети с нарушением слуха, с нарушением зрения, с нарушением речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата; с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с нарушением поведения и общения (аутичные дети), с комплексными нарушениями психофизического развития (со сложным дефектом). По классификации Лебединского [5] более подробно рассмотрен аспект проблем психического развития, в том числе, и в связи с нарушениями сенсорной и моторной сфер детей. Автор выделяет недоразвитие (например, умственная отсталость), развитие задержанное (задержка психического развития), поврежденное (более позднее (после 2—3 лет) патологическое воздействие на мозг - органическая деменция), дефицитарное (связано с тяжелыми нарушениями зрения, слуха, речи или опорно-двигательного аппарата, когда первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, и к замедлению развития функций, связанных с пострадавшей опосредованно), искаженное (ранний детский аутизм), дисгармоничное (врожденная или рано приобретенная диспропорциональность развития психики).

В связи с тем, что психофизическое состояние ребенка школьного возраста неразрывно связано и отражается на качестве и уровне сформированности его учебной деятельности [1], одной из существенных задач учителя в обучении учащихся с ОВР является разработка своеобразных подходов к организации их учебной деятельности. Вместе с тем в настоящее время активно создается единое образовательное пространство страны, расширяется зона действия общеобразовательного стандарта, создаются такие условия обучения, в которых каждый ученик мог бы чувствовать себя одинаково комфортно и адекватно пользоваться общим банком образовательных технологий. В этой связи особое внимание следует обратить на переработку имеющихся в массовой практике подходов к обучению с целью их адаптации к потребностям школьников с ОВР.

В нашей статье мы остановимся на проектной деятельности, как на одном из наиболее востребованных в настоящее время подходов в современной образовательной практике. Его актуальность обусловлена, в том числе, и тем, что проектная технология позволяет решать задачи достижения новых результатов обучения: метапредметных и личностных. Согласно стандартам второго поколения [9] эти результаты заключаются в личностном плане в формировании мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловых установок обучающихся, основ гражданской идентичности. В метапредметном плане онивключают освоение школьниками универсальных учебных действий и межпредметных понятий.

Не углубляясь в историю вопроса, отметим, что метод проекта берет свое начало во второй половине ХIХ века в «прагматической педагогике», основоположником которой был американский философ Джон Дьюи.

В современной педагогике проекты рассматриваются как самостоятельный компонент обучения, обогащающий классно-урочную систему новыми личностно-ориентированными возможностями. Безусловно, окончательное место для этого феномена в современной отечественной дидактике еще должно быть найдено и тщательно описано. В ситуации же работы педагогов-практиков основная задача введения проектов в практику обучения заключается, на наш взгляд, в поиске наиболее полного использования положительных моментов этой технологии с учетом особенностей конкретных групп обучающихся, современных задач обучения и богатой национальной педагогической традиции.

Проект [7] предполагает наличие социально значимой исследовательской, информационной, практической или иной задачи (проблемы). Выполнение проекта начинается с планирования действий по решению проблемы, потом предполагается пооперационная разработка деятельности учащихся по поиску, обработке, осмыслению и представлению информации, которая затем реализуется с целью получения конкретного продукта. Подготовленный результат (продукт) проходит процедуру защиты или презентации, как наиболее приемлемое средство решения проблемы. Таким образом, выделяется известная структура проектной работы: выдвижение или поиск Проблемы – Проектирование (планирование) – Поиск информации и деятельность по созданию Продукта – Презентация и оформление Портфолио.

Для удобства анализа феномена предлагаются различные классификации. Перечислим основные [6,7,8 и др.].

По содержанию:

· предметные – выполняются в рамках одного учебного предмета;

· межпредметные – интегрируют содержание нескольких учебных предметов;

· надпредметные или мультипредметные - выполняются в рамках факультатива, спецкурса, внеурочной или внеклассной работы.

По этапу усвоения учебного материала:

· текущие – предполагают уточнение, расширение, приобретение новых знаний, необходимых для решения поставленной проблемы;

· итоговые – предполагают применение ранее сформированных знаний и умений, формирование компетенций в процессе решения поставленной проблемы.

По формам организации:

· индивидуальные;

· групповые (внутриклассные, школьные, районные и пр.).

По продолжительности:

· мини-проекты (один урок или его часть);

· краткосрочные;

· среднесрочные;

· долгосрочные.

По специфике деятельности учащихся:

· практико-ориентированные проекты,нацеленные на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. В данном случае продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города. В качестве примера можно привести выпуск газет, сборников или изготовление пособий;

· исследовательские проекты, включающие обоснование актуальности избранной темы, описание задач исследования, выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных в ходе эксперимента, моделирования, социологического опроса и пр. результатов;

· информационные проекты, направленные на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления общественности;

· творческие проекты, предполагающие максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов (альманахи, театрализации, игры, выставки продуктов изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п.);

· ролевые проекты, основанные на разыгрывании какой-либо социальной, художественной, культурологической, исторической ситуации. Результат ролевого взаимодействия зависит от подготовленности каждого участника и остается неизвестным до конца проектной деятельности.

Для эффективной реализации проектной деятельности в начальной общеобразовательной школе необходимо учитывать

со стороны педагога:

1) готовность учителя участвовать в создании личностно-ориентированного педагогического пространства, реализовывать демократический стиль общения;

2) знание педагогом реальных интеллектуальных, волевых и мотивационных возможностей учащихся;

3) системность использования методов и форм организации процесса обучения, постепенность увеличения степени самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении количества помощи педагога;

со стороны ученика:

1) сформированность коммуникативных умений: умение спрашивать учеников, учителя, других участников проекта;
выступать; выражать свою точку зрения;
договариваться, выбирая самое верное, рациональное решение;

2) развитие мышления учащихся, их «интеллектуальную зрелость»: сформированность аналитико-синтетических деятельности (в том числе, выделение существенных признаков, анализ задачи и условий ее решения); умение проводить сравнительный анализ;
умение переносить известное на аналогичные ситуации; гибкость, вариативность и самостоятельность мышления;

3) наличие опыта самооценочной и оценочной деятельности.

Процедуру реализации любого проекта, как в массовой, так и в коррекционной школе в самых общих чертах можно описать следующим образом.

«Проблема»

Роль учителя на первом этапе проектной деятельности исключительно велика. От того, как учитель ее выполнит, зависит судьба проекта. С одной стороны, можно свести работу к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе. С другой стороны, можно лишить детей всякой самостоятельности и активности. Особую важность здесь имеет пробуждение интереса к теме проекта. Тема проекта должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна для понимания и разработке. Сообщается тема косвенно, через выполнение детьми какого-либо интересного задания, просмотр видеоряда, прослушивание музыки и последующего вывода.

«Планирование»

Это этап погружения в проект. Учитель очерчивает проблемное поле. В ходе совместной деятельности или беседы кристаллизуются цель и задачи проекта. Определяются этапы работы. Распределяются роли. На этом этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то организовываются группы, определяются цели и задачи работы каждой группы.

«Поиск информации»

Это работа по реализации запланированной деятельности. Степень самостоятельности детей здесь зависит от того, как их подготовили, насколько четко проинструктировали и корректно подобрали средства для реализации проекта: книги, сайты, места и условия наблюдения, материал для организации опросов и др. В любом случае учитель на этом этапе либо равноправный член коллектива, либо консультант, к которому обращаются при необходимости.

«Продукт»

То, что готовят дети для представления своих результатов, называется продуктом работы над проектом. Его изготовление занимает значительное время и силы детей, поэтому форма продукта специально продумывается с тем, чтобы процесс его создания оказался максимально полезен и не очень сложен для детей. Специфика продукта определяет форму проведения презентации.

«Презентация»

Этап презентации волнителен и важен для ученика. Он бесспорно обязателен с точки зрения педагога. В этот момент происходит анализ, осмысление, самооценка и восприятие сторонней оценки результатов.

Для успешной презентации учащиеся должны научиться сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать манеру изложения материала. Важно рассказать не только о результате, но и о процессе работы. Особое место в презентации занимают ответы на вопросы, некий момент защиты своей идеи, своего труда, своего результата.

На этом этапе роль учителя так же велика, как в начале работы над проектом, поскольку ученики не смогут полностью самостоятельно сделать обобщение всего, что они узнали, построить логическую связку со следующей темой, присвоит опыт деятельности.

«Портфолио».

По материалам проведенной проектной работы собирается портфолио. Это комплект рабочих и презентационных материалов, которые можно рассмотреть как историю проекта. Такое портфолио учителю удобно использовать при анализе процесса и результата работы, формулировки новых направлений своей методической деятельности и работы с детьми.

В коррекционной школе из всего разнообразия разработанных на данный момент идей для организации проектной деятельности каждому педагогу необходимо выделить то, что наиболее полно позволит реализовывать психофизические возможности, будет соответствовать уровню подготовки, состоянию учебной деятельности и удовлетворит образовательные потребности именно его учеников [2,3].

Опыт реализации проектной деятельности в коррекционной начальной школе позволил выявить продуктивную последовательность использования проектов в работе с младшими школьниками с ОВР: от предметных индивидуальных мини-проектов к долговременным, межпредметным, групповым мероприятиям. Она полностью отражает специфику традиционного коррекционного обучения, и, в тоже время, успешно согласуется с современными тенденциями обучения в массовой школе.

Специфика проектной деятельности с учащимися с ОВР, безусловно, будет определяться своеобразием их состояния, и прежде всего, уровнем развитие их познавательной деятельности, учебной активности, интересом к обучению, возможностью более или менее длительного сосредоточения внимания на проблеме и готовностью к целенаправленной деятельности. В связи со сказанным наибольшую сложность представляет организация проектной деятельности детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Наряду с этим, и другие особенности развития детей с ОВР, например, нарушения поведения и общения, т.е. взаимодействия с окружающим миром, будут придавать определенное своеобразие построению проектной деятельности этих учащихся.

В целом, определяя место проектной деятельности в работе с младшими школьниками с ОВР, можно использовать приведенную ниже таблицу (табл. 1).

Таблица 1.

Своеобразие поведения проектной работы с младшими школьниками с ОВР в урочной, внеклассной и внеурочной работе.

	Урочная работа	Внеурочная работа	Внеклассная работа
По содержанию	· предметные, · межпредметные ·	· предметные, · межпредметные	· межпредметные, · надпредметные (мультипредметные)
По этапу усвоения	текущие	текущие, итоговые	итоговые
По формам организации ·	групповые (внутриклассные)	· индивидуальные	индивидуальные, групповые (внутриклассные, школьные, районные и пр.)
По продолжительности · ·	мини-проекты	· краткосрочные; · среднесрочные;	· среднесрочные; · долгосрочные
По специфике деятельности учащихся ·	практико-ориентированные, ролевые	· практико-ориентированные, · исследовательские, информационные, ролевые	практико-ориентированные, исследоваетльские, информационные творческие

 

Безусловно, каждое педагогическое мероприятие, основанное на проектной деятельности, будет весьма своеобразным и личностным, т.к. предполагает реализацию идей личностно-ориентированного подхода. Однако некоторые их общие особенности можно выделить.

В качестве примера остановимся на уроке-проекте – межпредметном групповом информационном текущем мини-проекте и внеклассном надпредметном групповом творческом итоговом среднесрочном проекте.

Выбранный нами урок-проект [2] ориентирован на сбор информации об объектах, ее анализ, систематизация и представление для широкой аудитории. Структура занятия может быть представлена так:

Организационный момент.