Тема 4. Образование и педагогическая мысль в Европе до XХ века

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ ЯНА АМОСА КОМЕНСКОГО

Ян Амос Коменский - великий чешский педагог-гуманист (1592 – 1670 гг.). В возрасте 16 лет Коменский поступил в латинскую школу в городе Пршерове, которую успешно окончил. Здесь он обнаружил обширные да­рования и исключительную работоспособность. Свое образование он завершил в знаменитом Гейдельбергском уни­верситете. После возвращения на родину Коменский принял на себя руководство школой в Пршерове, не­сколько позднее он был назначен общиной протестантским проповедни­ком в г. Фульнек, где руководил и братской школой.Он с большим увлечением работает в школе, изучает педагогические труды.

С 1628 по 1656 г. Коменский и его община «Чешские братья» (отрицали сословное и иму­щественное неравенство, проповедовали отказ от насильственной борьбы, поддерживали протестантство, отстаивали право на национальную неза­висимость) нашли приют в г. Лешно (Польша). В эти годы Коменский становится одним из руководителей общины, его также избирают ректором гимна­зии. В число его обязанностей теперь входит и руководство школой в Лешно, и попечение учащейся молодежи.

Здесь он написал в 1628 г. на чешском языке известную книгу «Ма­теринская школа» (издана впервые в 1657 г.), получившую большую по­пулярность в XIX в., с тех пор она много раз переиздавалась.

Коменский прославил свое имя, создав знаменитый учебник «Откры­тая дверь к языкам» (1631). Это своеобразная детская энциклопедия, ко­торая произвела настоящий переворот в преподавании языков; в ней вместо сухих и непонятных правил было представлено 100 небольших рассказов из различных областей знания на родном и латинском языках.

Книга в XVII и XVIII вв. служила учебником латинского языка почти во всех стра­нах Европы.

В 1632 г. Коменский заканчивает свой главный педагогичес­кий труд, который назвал «Великая дидактика», содержавший универ­сальную теорию учить всех всему, написанный первоначально на чешском языке и только позднее опубликованный в переводе на латинский язык.

Он стал обдумывать свою новую идею — создание «Пансофии» (пансофия- знание всего, всеобщая мудрость). Основная идея пансофии Каменского -воспитание нового высо­конравственного человека, человека знаний и труда.

За период с 1642 по 1648 г. им был подготовлен ряд работ, предназначенных для практического употребле­ния в школах, в их числе «Новейший метод изучения языков». В этой работе вместо господствующего в школах зазубривания готовых выводов и правил изложен новый метод обучения. Он состоит в следующем:

- вначале - пример, а потом правило;

- предмет - и параллельно с ним слово;

- свободное и осмысленное освоение.

Это было новым не только для того времени, но во многом оказалось неосвоенным и новым спустя годы.

В 1658 г. был издан «Мир чувственных вещей в картинках» и быстро распространился во многих странах Европы. Это был пер­вый учебник, в котором реализован принцип наглядности, обучение сло­вом связано с предметами, с наглядным образом. Так как он был переведен на многие языки, то стал использоваться в разных школах Ев­ропы не только как учебник латинского, но и родного языка.

Коменским было создано много оригинальных работ как методических, так и общепедагогических. Он даже переложил свой учебник, составив его в виде пьесы, которую учени­ки с удовольствием разыгрывали.

В своих многочисленных работах: «Великая дидактика», «Предвестник всеобщей мудрости», «Общий совет об исправлении дел человеческих», «Лабиринт света и рай сердца», «О культуре природных дарований» и др. Коменский излагает свои взгляды на окружающий мир, человека, приро­ду, деятельность человека, человеческое общество, которые явились фун­даментом его педагогической теории.

Коменский признает божественное происхождение природы и чело­века и приписывает им божественные атрибуты. Но Бог не стоит над природой, а воплощен в ней, познание природы и есть нахождение по­всюду искомого Бога и почитание Его.

Вершина божественного творения, «чистейший образец своего созда­теля» -человек. Он есть «самое высшее, самое совершенное и превос­ходнейшее творение» («Великая дидактика»), это микрокосмос в макро­космосе. Он создан для познания предметов, нравственной гармонии и любви к Богу. Человек, созданный Богом по своему образу и подобию, об­ладает его качествами, в нем заложены исключительные и безграничные возможности и задатки. В этом утверждении Коменского содержится новый, передовой и смелый взгляд по сравнению со средневековым (когда человек объявлялся порочным и греховным от рождения).

От рождения человек не имеет никаких знаний и идей, разум его представляет собою «tabularasa», т.е. чистую доску, на которой еще ничего не написано, но современем будет написано. Врожденным является стремление человека к знанию. Душа, как часть божественного духа, спо­собна к познанию. «Наш мозг (это мастерская мыслей) сравнивается с воском, на котором оттискивается печать... мозг, отражая образы всех вещей, все принимает, что только содержит мир». Ум человека отличается «такой ненасытной восприимчивостью к познанию, что представляет собой как бы бездну», уму нет предела («Великая дидактика»),

Этапы познания. Процесс познания начинается с ощущения, так как нет ничего в уме, чего раньше не было бы в ощущениях. Следующая сту­пень познания — умственная переработка материала, полученного из ощущений, когда разум путем анализа и синтеза осуществляет обобщение и абстракцию. Затем разум «подвергает испытанию собственные и чужие представления о вещах». Знания становятся истинными и полезными, если они осуществляются в практике и так перерастают в мудрость.

Итак, ступени познания:

- чувственное познание;

- обобщение, абстракция, научное знание;

- осмысление, проверка практикой, мудрость.

Характеризуя познание мира в его единстве, Коменский намечает такую последовательность: человек прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление), далее - что это такое по своим свойст­вам и причинам (понимание), и наконец, знать, как использовать свое знание. Отсюда вытекает представление Коменского о том, чему должны учить школы: 1) теории, 2) практике.

Этим путем можно воспитать пансофа-мудреца, а мудрость есть искусство жизни, т.е. знания нужны не для созерцания мира, а для того, чтобы служить человеку, достигать с их помощью благосостояния и счастья.

Принцип природосообразности положен Коменским в основу педаго­гики. Природа едина, в ней все происходит целесообразно, царят гармо­ния и порядок, все протекает постепенно, природа не терпит ничего бес­полезного. Как в природе все происходит естественным путем, так же должно идти и воспитание человека. Человек сам является частью при­роды.

Человек, являющийся частицей природы, подчиняется ее общим зако­нам и развивается по естественным законам. У каждого периода жизни ребенка имеются свои природные закономерности. Воспитание ребенка должно идти сообразно с его, ребенка, природой.

В качестве аналогий в «Великой дидактике» Коменский часто прибе­гает к использованию примеров из самой природы.

Коменский являлся истинным демократом, ратующим за то, чтобы все люди - богатые и бедные - имели возможность развить свои при­родные способности, стать гармоническими личностями.

Демократизм, гуманизм, народность - важнейшие черты педагоги­ческой теории Я.А. Коменского.

Дидактика Я.А. Коменского

В отличие от дидактики как теории обучения свою «Великую дидак­тику» Коменский определяет как универсальное искусство всех учить всему, учить с верным успехом, быстро, основательно, приводя учащихся к добрым нравам и глубокому благочестию.

«Великая дидактика» Коменского выходит за рамки теории обучения, это, по сути, есть вся педагогика, включающая и образование, и воспита­ние. Эти знания необходимы родителям и учителям, ученикам и школам, государству и церкви.

Школа, ее назначение. Коменский называет школу мастерской чело­вечности, мастерской гуманизма. Обучать детей целесообразнее в школах, а не в семье. В школе всеобщей мудрости обучаются все всему, что нужно для настоящей и бу­дущей жизни. Это уч­реждения, где учащиеся готовятся к труду, к жизни, это «мастерские тру­долюбия».

Но для того чтобы школа стала такой мастерской, в ней следует обу­чать не только наукам, но и нравственности и благочестию. Научное об­разование одновременно совершенствует разум, язык, руки человека.

Коменский определил те конкретные принципы, которые нужно учесть при создании школ: образование должно получить все юношество; обучать всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным,благочестивым; образование должно быть закончено еще до наступления зре­лости; образование должно происходить весьма легко и мягко, без принуждения; юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное;образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно легким» («Великая дидактика». Гл. XII. С. 2).

Весь цикл воспитания и образования человека, по замыслу Коменского, должен рас­пределяться на четыре периода по шесть лет каждый.

Ступени школьной системы:

1)материнская школа - для детства (до 6 лет);

2)школа родного языка, элементарная школа - для отрочества (до
12 лет);

3)латинская школа - для юношества (до 18 лет);

4)академия - для зрелости (до 24 лет).

Материнская школа должна быть в каждом доме. Для нее Коменский составил методическое руководство «Материнская школа» - наглядное наставление о том, как благочестивые родители частью сами, частью с помощью нянек должны заботиться о детях.

Второй ступенью системы школ, предложенной Коменским, является школа родного языка, которая должна быть в каждой общине.

В школе родного языка каждого нужно учить тому, без чего нельзя обойтись в жизни: уметь бегло читать на родном языке печатный или рукописный текст, уметь писать, считать и производить простейшие из­мерения; уметь петь. Ребенок будет усваивать этику, изложенную в виде подкрепленных примерами правил, которые он должен научиться приме­нять; должен узнавать важнейшие исторические факты и элементарные сведения о государственной и экономической жизни. Дети здесь позна­комятся с различными ремеслами.

После школы родного языка, обязательной для всех детей, Коменский определил латинскую школу, которая должна быть в каждом городе. Здесь обучение следует начать также с родного языка, затем еще какие-либо иностранные языки, физика, география, естествознание, математика. Тра­диционные «семь свободных искусств», мораль составляют программу ла­тинской школы. Каждый из шести классов имеет свое название: грамма­тический, физический, математический, этический, диалектический и риторический.

Самые одаренные из кончающих латинскую школу завершают свое образование в академии, которая имеет обычные для того времени три факультета: богословский, юридический и медицинский.

Каменский предложил классно-урочную систему обучения: неизменный состав учащихся одного возраста; проведение занятий в точно определенное время по расписанию; одновременную работу учителя со всем классом по одному предмету.

В «Великой дидактике» определены четыре основных общих требования к обучению: успешность, легкость, основательность и быстрота обучения.

Одним из важнейших звеньев дидактики Коменского являются дидактические принципы: наглядность, последовательность и систематичность; прочность усвоения учебного материала самостоятельность и активность.

Наглядность предполагает усвоение учащимися знаний путем наблю­дений за предметами и явлениями, т.е. благодаря чувственному воспри­ятию. Этот принцип вытекает из понимания Коменским процесса позна­ния вообще: начало познания — в ощущениях, в уме нет ничего, чего ранее не было в ощущениях. Только личное наблюдение и чувственное доказательство могут стать основой истинного знания, а не словесное, вербальное обучение. В обучении учащиеся должны сами ви­деть предметы, слышать звуки, обонять запахи, осязать, вкушать, прежде чем приступят к словесным описаниям («глаз хочет видеть, ухо хочет слы­шать...»).

Для наглядности рекомендуется использовать прежде всего реальные предметы, организовав над ними наблюдение. Когда же это невозможно, нужно предложить учащимся или модель, копию предмета, или картинку, рисунок с его изображением. Исключительно важно наблюдать за веща­ми, явлениями в их естественной обстановке, что можно сделать во время экскурсии, «чтобы осмотреть деревья, травы, поля, луга, виноградники и работы, которые там производятся». Можно также ознакомить учащихся с разными стилями построек, показать, как работают мастера. Полезны путешествия в места, где живут другие народы, чтобы узнать об их обы­чаях и истории.

Последовательность и систематичность. «Ум в познании вещей идет постепенно», поэтому «обучение должно вестись последовательно». Это значит, что все последующее в обучении необходимо основывать на предыдущем, соединяя эти части раскрытием причины связей. Все, что запланировано, должно выполняться в свой срок, ведь «чтобы быстро по­пасть туда, куда хотят прийти, не столько необходимо бежать, сколько не отставать». Занятия должны быть заранее продуманы и спланированы на долгий срок.

Следует в обучениисоблюдать последовательность, продвигаясь:

от более общего к более частному;

от более легкого - к более трудному;

от известного- к неизвестному;

от более близкого - к далекому.

Учебный материал необходимо подавать в строгой системе, а не пре­рывисто и эпизодически. Пример такой подачи материала для обучения дан Коменским в его учебниках.

Прочность усвоения учебного материала. Этот принцип не является новым в педагогике, еще Конфуций и древние греки считали необходи­мым добиваться прочности изучаемого в школе, для чего нужны постоян­ные упражнения и повторения.

Коменский считает упражнения полезными тогда, когда материал понят учеником: «Основательно внедряется в ум только то, что хорошо понято и тщательно закреплено памятью», «Ничего нельзя заучивать, кроме того, что хорошо понятно». А понятно будет то, что прошло через чувства: «Для ума чувства есть путеводитель к науке». Чувственное позна­ние обеспечивает и прочность усвоения.

Следующим условием, обеспечивающим прочность усвоения, являют­ся упражнения в практической деятельности: писать, уп­ражняясь в письме, говорить - упражняясь в речи, петь - упражняясь в пении, умозаключениям - упражняясь в умозаключениях, и т.д., чтобы школы были не чем иным, как мастерскими, в которых кипит работа».

Для проверок того, насколько прочно усвоены знания, учителю следует проводить в четверти и в конце учебного года публичные испытания, на которых бы в соревнованиях определялись наиболее способные ученики.

Самостоятельность и активность. Обучать юношество не значит вбивать в головы учеников знания, но раскрывать способности понимать вещи. По Коменскому нужно, чтобы «каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами», обду­мывал самостоятельно и применял знания на практике.

Все, что изучается, должно приниматься учеником, как полезное для него.

Самостоятельность ученика развивается тогда, когда он проникается серьезной любовью к предмету, а возбудить эту любовь предстоит учите­лю. Так как «семена знания» присущи всем людям от рождения, остается только побудить ученика к самостоятельности и руководить им.

Самая превосходная должность под солнцем

Душой и сердцем воспитания является учитель, от него зависит будущее мира. Должность учи­теля ответственна и высока, от учителей зависит благополучие каждого ребенка и всего человечества. Оценивая назначение, роль учителей, Коменский пишет: они «поставлены на высоко почетном месте», «им вруче­на превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем». Об этом всегда нужно помнить учителю и с достоинством и уважением относиться к своему делу, «остерегаться слишком низко це­нить себя».

Качества присущие учителю, выполняющему возложенную на него благороднейшую задачу - любовь к своему делу, трудолюбие, отно­ситься к ученикам с любовью и воспитывать их; важен для учащихся пример учителя; быть для учеников в пище и одежде образцом простоты, в деятельности -примером бодрости и трудолюбия, в поведении — скромности и благо­нравия, в речах - искусства разговора и молчания, словом, быть образцом благоразумия в частной и общественной жизни».Такой учитель составляет гордость школы и ее учеников, ценится ро­дителями и сможет достойно исполнять свою должность, выше которой нет другой под солнцем.

Мудрая и гуманная педагогика Коменского не сразу нашла свое во­площение. Некоторые его сочинения получили признание и широко рас­пространились еще при жизни педагога, что сделало его имя известным.

XIX в. вновь открыл Коменского, и его мысли не только разлетелись по свету, но и нашли широкое использование. Сочинения Коменского признали гениальными, а его самого причислили к ряду самых великих мыслителей человечества. Интерес к Коменскому с тех пор неизменен, каждое новое поколение учителей находит у него мудрые мысли и советы, а школа сохраняет то лучшее, что было им открыто и вошло в ее жизнь. Через века оценив величие Коменского, люди признали, как прав он был, желая использовать воспитание для преображения жизни, для достиже­ния всеобщей гармонии. Продолжается жизнь педагогических идей Ко­менского и сегодня.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ЛОККА

Джон Локк (1632-1704) - известный английский философ и педагог, оказавший серьезное влияние на последующее развитие философии и пе­дагогики.

Основной педагогический труд «Мысли о воспитании».

Чувства и опыт. Локк рассматривает одну из важнейших проблем фило­софии - сенсуализм, имеющую прямое отношение к педагогике Локк, утверждал, что в душе человека нет врожденных идей, что знания, идеи, принципы он приобретает благодаря взаи­модействию с предметами и людьми - средой.

Источниками познания являются ощущения, т.е. впечатления, полу­чаемые благодаря органам чувств; это самая объективная ступень знания, исключающая сомнение. Знания, полученные человеком, не являются простым отражением окружающего мира. Знания вырастают из осмыс­ления опыта, опыт является источником познания.

Эти утверждения Локка выражают новый в его эпоху взгляд на чело­века и его воспитание.

Если идеи врожденны, то ими предопределяется вся будущая жизнь ребенка и воспитание ничего не в состоянии изменить. Отрицая врож­денность идей (у новорожденных, например, пишет Локк, нет ни малей­ших признаков каких-либо идей), он отводит в развитии человека решаю­щую роль воспитанию. Душа ребенка есть чистый лист бумаги, на котором можно написать все, что угодно, воск, из чего можно вылепить все. Локк отмечал, что девять десятых, тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть, -добрыми или злыми, полезными или бесполезны­ми — благодаря своему воспитанию. Именно оно и создаст большие раз­личия между людьми.

Мораль. Локк выступает с отрицанием врожденных нравственных принципов, человек не родится ни нравственным, ни безнравственным. Нормы морали приобретаются человеком в процессе жизни. По мнению Локка, нравственные принципы возникают в результате опыта и воспитания и основным их критерием является полезность. Главным принципом нрав­ственности является добродетель. Поэтому нравственный человек добродетелен, а добродетельный человек счастлив.

Наследственность и среда. Отрицая врожденность идей, Локк в то же время признавал некоторое влияние на человека врожденных способ­ностей.

Мы не можем рассчитывать на то, чтобы полностью искоренить врож­денные особенности ребенка, «сделать веселого человека задумчивым», «меланхолика веселым человеком». «Бог наложил определенную печать на душу» каждого ребенка, которая может быть слегка исправлена.

Среда также влияет на развитие человека, но она неизменна, к тому же выход из определенной среды в другую нежелателен. Люди из народа, например, не могут себя хорошо чувствовать в среде богатых, так как у них нет необходимого такта и манер. Люди приспособлены к определен­ным условиям жизни, и менять эти условия - дело ненужное и даже вредное, утверждает Локк.

Таким образом, не отрицая совсем некоторого влияния наследствен­ности и среды, Локк считает решающим в становлении ребенка воспита­ние, оно преодолевает и влияние наследственности, и влияние среды. Пер­вые два фактора признаются им пассивными, а воспитание, но его мнению, активно.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ BOCПИТАНИЯ

Воспитание способно сформировать особую «породу» людей - джен­тльменов. Основная цель воспитания - счастье человека, основываю­щееся на добродетели, «добродетель в прямом смысле является высокой и трудно достижимой целью воспитания». Она возникает не только под воздействием наставлений и бесед воспитателя, «весь труд и все искусство воспитания должны быть направлены к тому, чтобы вооружить душу добродетелью», до тех пор, пока молодой человек «органически не полю­бит ее», тогда он будет видеть в ней свою славу и получать от нее удоволь­ствие. Воспитание добродетели дает возможность достичь личного счастья и не препятствовать в этом другим. В душе ребенка следует закрепить понятие о Боге, делающем добро всем, кто Его любит и почитает.

Первой задачей педагога становится достижение крепкого физического здоровья воспитанника, умеющего разумно рассуждать и де­лать необходимые для жизни выводы.

Физическое воспитание имеет большое значение, оно обеспечивает здоровье, которое необходимо для ведения дел и достижения благополу­чия. «Здоровый дух в здоровом теле - вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире». Тот, у которого нездоровое и слабое тело, никогда не может быть счастлив.

Заботиться о здоровье нужно с раннего возраста ребенка: закаливать его, приучать не бояться холода, для этого обмывать его ноги ежедневно холодной, даже ледяной водой, не бояться, что обувь промокнет от луж; пища должна быть самой простой, следует избегать пряностей; постель ребенка должна быть жесткой и т.п. Физическое здоровье поддерживается упражнениями в соблюдении режима жизни, благодаря спортивным занятиям и прогулкам. Хорошо поставленное физическое воспитание спо­собствует выработке мужества и настойчивости.

Важнейшими задачами воспитания признается выработка характе­ра, воли, нравственности, умственное развитие.

Рассуждения и поучения приносят мало пользы в воспитании; более действенными средствами являются упражнения, пример, окружение ребен­ка. Воспитателю необходимо помнить о том, что гру­бость и насилие следует исключить из обращения с ребенком. Кроткое, как бы случайное внушение, ласковый тон и добрые слова, не приказ, а напоми­нание помогут добиться результатов в воспитательной деятельности. Телес­ные наказания нежелательны, так как «рабская дисциплина создает и раб­ский характер»; они возможны лишь в исключительных случаях.

Джентльмен, о воспитании которого пишет Локк, должен иметь твер­дую волю и сильный характер, но они должны быть подчинены разуму.

Именно цель воспитания определяет роль и место умственного об­разования. Локк резко критикует те знания, которые получили юноши в школьном и домашнем обучении, — схоластические, оторван­ные от жизни. Нужны такие знания, которые помогут воспитаннику ус­пешно вести свои дела, устраивать личное счастье.

Задача воспитания состоит не в том, чтобы дать основательное знание в любой науке, а в том, чтобы подготовить воспитан­ника к самостоятельному добыванию знаний.

Чтение, письмо, рисование, родной и французский языки, география, математика, астрономия, хронология, этика, история, законоведение со­ставляют круг дисциплин, необходимых джентльмену.

Словесной форме обучения, по мнению Локка, следует предпочесть обучение с опорой на чувственный опыт, ведь чувственные представле­ния составляют основу для возникновения сложных понятий. Для получения верных суждений требуются нормально развитые чувства, что воз­можно при физическом здоровье.

В методе обучения следует соблюдать определенные правила: ни один предмет: не следует навязывать детям, нужно приучить их господствовать над собою. Важная сторона воспитания — овладение ребенком ремеслами, тру­довая его закалка. Живопись, токарное, плотничное, столярное дело, садо­водство и другие полезные ремесла заслуживают усвоения и совершенст­вования в них. Ручной труд, ремесло укрепляют здоровье, развивают ловкость и сноровку, а также служат развлечением после занятий умст­венным трудом. Люди, ведущие сидячую или кабинетную жизнь, должны иметь какое-нибудь упражнение, которое могло бы одновременно развле­кать их душу и давать занятие телу, рекомендует Локк. Отдых заключа­ется не в безделье, а в перемене занятий. Копание земли, посадка дере­вьев и другие подобные и полезные занятия могут быть не меньшим развлечением, «чем любой праздный модный спорт».

При выборе ремесла или другого ручного труда для воспитанника сле­дует избегать принуждения, «ибо приказание и насилие часто вызывают отвращение». Нелюбимое дело ребенок захочет бросить, а если и будет заниматься им, оно принесет мало пользы.

Локк считает необходимым изучение бухгалтерии: хотя знание бухгал­терии не поможет джентльмену нажить состояния, она нужна, чтобы со­хранить ему состояние. Умение вести счета потребуется человеку в тече­ние всей жизни.

Таким образом, Локк развил новые педагогические идеи, которые могут быть кратко представлены следующим образом:

- ребенок от рождения не несет в себе никаких врожденных идей и пороков;

- все, что есть в сознании человека, получено им благодаря ощущениям и собственному опыту;

- воспитание всесильно, только от него зависит, каким вырастет ре­бенок;

- основная цель воспитания - счастье человека, опирающееся на
добродетель;

- здоровье ребенка - первая задача воспитания;

- пример окружающих, упражнения ребенка действеннее всяких слов;

- следует отказаться от принуждения в воспитании;

- польза - вот принцип, которым следует руководствоваться в воспитании и обучении.

Локк внес в педагогику новые принципы: опыт как основа воспита­ния, практицизм и рационализм. Педагогические идеи Локка были изу­чены, критически осмыслены и развиты в работах французских просвети­телей XVIII в.

ЖАН ЖАК РУССО О ВОСПИТАНИИ И ОБРАЗОВАНИИ

«Ни одно имя не было окружено уже в XVIII в. таким ореолом славы, как имя Руссо. Он был самым знаменитым писателем Франции, Европы, мира. Все, что сходило с его пера, немедленно издавалось и переиздавалось, переводилось на все основные языки», — писал известный отечествен­ный историк A3. Манфред.

Но и трудно назвать еще человека, который не только при жизни, но даже столетия спустя продолжал бы вызывать такие ожесточенные споры. Его объявляли опасным смутьяном, проповедником свободы, бун­тарем, родоначальником всех революционных брожений, ниспровергате­лем устоев общества и т.д. и т.п. И в то же время великим гуманистом, великим педагогом, титаном мысли.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ РУССО

Роман-трактат «Эмиль, или «О воспитании» является основным педагоги­ческим сочинением Руссо, оно целиком посвящено изложению его взгля­дов на воспитание, в нем разумное воспитание понимается Руссо как способ общественного переустройства. В романе действуют два персона­жа — Эмиль (от рождения до 25 лет) и проведший с ним все эти годы воспитатель, выполняющий роль родителей. Эмиль воспитывается вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне при­роды.

В современном Руссо обществе бытовало понимание воспитания как переделывание ребенка взрослыми по уста­новленному образцу с помощью литературы, религии и т.п. Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы, с собственными естест­венными интересами, руководствующуюся в жизни собственными при­родными способностями. Если господствующее воспитание стремилось сделать человека выдрессированным и постигшим все тонкости этикета, то для Руссо воспитанный человек - это глубоко человечная личность, добившаяся развития своих способностей и дарований.

Цель воспитания по Руссо - сделать воспитанника человеком, воспитать в нем прежде всего черты, нужные любому человеку.

По утверждению Руссо, существуют три источника воспитания: природа, вещи, люди. Результат достигается в воспитании тогда, когда они не противоречат друг другу.

Природа как источник воспитания - это развитие спо­собностей и органов чувств человека. Природа в данном контексте - это природные данные ребенка, которые он имеет от рождения. Это развитие мало поддается влиянию воспитателя, но следует воспитывать ребенка со­гласно его природе.

От вещей, т.е. от окружающего мира, ребенок получает много. Ребенок появляется на свет «чувственно восприимчивым» и получает различные впечатления от окружающего; по мере роста у него накапливается все больше знаний, они расширяются и укрепляются. При этом развиваются способности. Здесь роль воспитателя тоже ограничена.

Основное воспитание зависит от людей: родителей, воспитателей, учи­телей. Им предстоит позаботиться о том, чтобы природа человека прояви­лась наиболее полно. Привести в гармонию действие перечисленных фак­торов и предстоит воспитателю.

Идеалом Руссо представляется человек в его естественном, не испор­ченном обществом и воспитанием состоянии. Для того чтобы ребенок сохранил свое естественное состояние, нужно естественное воспитание.

Руссо считает большим заблуждением педагогов стремление искоре­нить инстинктивные склонности ребенка. Существующая система воспи­тания портит совершенную природу ребенка. Человек по натуре добр, но общество портит и развращает его.

Условием сохранения естественного состояния является свобода, она несовместима с тиранией воспитателя. Эмиль воспитывается так, что не чувствует гнета воспитателя. Он делает то, что ему захочется. Его обучение состоит в том, что он больше спрашивает, чем отвечает, его воспитатель больше отвечает, чем спрашивает. Но спрашивает Эмиль то, что хочет от него воспитатель. Руссо пишет, что пусть воспитанник считает себя господином, а на деле господин - воспитатель, пусть думает, что он дей­ствует по своему желанию, на самом же деле это желание воспитателя.

Воспитание детей начинается с их рождения. По мнению Руссо, время воспитания в соответствии с природными особенностями детей делится на 4 периода:

младенчество - от рождения до 2 лет;

детство - от 2 до 12 лет;

отрочество - от 12 до 15 лет;

юношество - от 15 до вступления в брак.

В каждом возрасте природные задатки проявляются по-разному, ме­няются с годами потребности ребенка. На примере взросления Эмиля Ж.Ж. Руссо подробно описывает цели и задачи воспитания в каждом воз­расте.

Первые годы жизни- это время физического развития, когда ребе­нок нуждается в движении, поэтому нельзя стеснять его свободы, нужно позволить ему свободно двигаться, не затягивая его пеленками. В эти годы нужно укреплять физические силы, закаливать ребенка.

В детском возрасте (от 2 до 12 лет) происходит накопление чув­ственного опыта, без которого деятельность ума лишена всякого содер­жания. Ноги, руки, глаза являются первыми учителями Эмиля, до на­ступления разумного возраста ребенок воспринимает «не идеи, но образы»; ребенка поражает все, что он видит и слышит, все окружающее его служит ему книгой. Искусство воспитания и состоит в том, чтобы отобрать те предметы, которые он может познать благодаря чувствам, а созданный запас знаний пополнится впоследствии. Тогда он вынужден много наблюдать, набираться опытности. Так, Эмиль берет уроки у природы, а не у людей. Заменить эти уроки кни­гами - это значит научить его пользоваться умом других, все прини­мать на веру и ничего не знать. Инструментом разума являются органы чувств.

Но все-таки необходимо учить ребенка чтению, письму, а для этого, советует Руссо, прежде всего необходимо возбудить желание учиться: «Непо­средственный интерес -вот великий двигате ль».

Руссо описывает пример того, как Эмиль научился читать. Мальчик получает записки с приглашением на обед, прогулку и т.п. Ему нужно найти кого-то, кто бы их прочел, но такого человека не всегда найдешь в нужное время или он занят. Наконец, ему читают записку, но уже поздно, момент прошел. «Ах, если бы он сам умел читать!» Ребенок напрягает силы, пытаясь прочесть следующие записки, кое-что у него получается с помощью взрослых. Ну, а затем дело идет быстро и легко. То же - с письмом.

Интерес к учению делает его желанным и естественным занятием.

Также из опыта ребенок получает уроки поведения, нравственных отношений. Он не хочет считаться с окружающими, доставляет им жиз­ненные неудобства — пусть из своего опыта поймет невозможность та­кого поведения: Не надо наказывать детей прямо за то, что они солгали, но на них должны отразиться все дурные последствия их по­ступка.

Физическому развитию, начинающемуся с самого рождения ребен­ка, нужно по-прежнему уделять особое внимание. Одежда ребенка должна быть самой простой, удобной, не стесняющей его движений; поменьше пользоваться головными уборами. Следует приучать детей к холоду, он никогда не вредит, если с ранних лет их не кутать; приучать их к солнечному жару. Детям нужен продолжительный сон, нужна жесткая постель, так как мягкая расслабляет тело. Пища должна быть простой.

Итак, здоровый, крепкий, резвый, хорошо развивающийся ребенок в 12 лет будет живым, кипучим, бодрым. У него нет затверженных речей или заученных манер, но всегда верное поведение.

В отроческом возрасте (12-15 лет) происходит переход от ощуще­ний ребенка к идеям, знаниям. От чувственно воспринимаемых предме­тов ребенок переходит к науке. Но особенность ее изучения состоит в том, что он не выучивает науку, а выдумывает ее, открывает ее сам. Задача воспитателя не в том, чтобы преподать науку Эмилю, а вызвать в нем интерес, дать ему методы изучения. Нужно приучать ребенка сосре­доточиваться на одном предмете, но не с помощью принуждения, а с помощью получаемого им при этом удовольствия. Не стоит полностью удовлетворять его любопытство, когда он обращается к наставнику с во­просами, тогда у него возникает желание и самому дополнительно узна­вать новое. Ребенок должен быть поглощен предметом изучения, а воспи­татель - поглощен ребенком, чтобы незаметно для него наблюдать за ним, заранее предугадывая его чувства, так же незаметно направлять их, подмечать те выводы, которые делает ребенок.

Руссо поясняет свои выводы некоторыми примерами. Так, чтобы оз­накомить ребенка с законом преломления света в воде, он подводит вос­питанника к пруду, в котором находится палка, кажущаяся преломлен­ной. Рассматривая палку, совершая с нею разные действия, доходят до понимания названного закона. Таким образом решается задача воспи­тателя — искусно зародить желание воспитанника к изучению науки, вызвав интерес к ней.

В результате принужденный учиться сам, Эмиль пользуется своим, а не чужим разумом. У него мало познаний, но те, какие есть, являются его собственными.

Еще одной важной стороной жизни Эмиля являются занятия трудом. Труд, по утверждению Руссо, - неизбежная обязанность для человека, живущего в обществе.Ручной труд больше всего приближает человека к его естественному состоянию, ремесленник зависит только от своего труда. Земледелие - первое ремесло человека, оно самое честное и полезное, с него и началось трудовое воспитание Эмиля. Лучше всего заниматься нескольки­ми ремеслами, ведь эти занятия нужны не для того, чтобы стать специа­листом, а для того, чтобы стать человеком. К юношескому возрасту Эмиль трудолюбив, воздержен, терпелив.

Необычна и своеобразна роль воспитателя: он ничему не учит ребенка, он пробуждает у него желание учиться; он незаметно направляет ею деятельность, создавая нужные условия; он организует ситуации, кото­рые позволяют воспитаннику узнать о нормах морали. Таким образом, воспитатель ничего не навязывает своему воспитаннику, а способствует Эмилю почерпнуть знания из собственного опыта.

Юношеский возраст (от 15 лет): если до этого укреплялось тело Эмиля, развивались его внешние чувства и мозг, то теперь настало время для воспитания его сердца.

В это время особое значение для человека имеют чувства. Ребенок по природе расположен к доброте и благожелательно относится к окружа­ющим. Первое его чувство - любовь к себе, а второе - к тем, кто его окружает. Теперь его воспитание имеет в виду развитие морали и рели­гиозности.

Любовь к себе должна быть в это время направлена к добру, а основой всей жизни становятся эмоции. Воспитание и в этом возрасте происходит не наставлениями, а общением с людьми, примером, изучением истории: «...Все уроки нужно давать молодым людям в форме действий, а не слов. Пусть они не учат из книг того, чему можно научить их из опыта». Но в тех случаях, когда опыт опасен, вместо того, чтобы переживать его само­му, можно остановится на извлечении урока из истории. Так Эмиля на­учили избегать зла и делать добро. Таким же образом протекает религиозное воспитание — Эмиль по­степенно и естественно приходит сам к познанию Божественного нача­ла, к мысли о творце мира.

Так закончился и этот этап жизни Эмиля, теперь ему нужна подруга. Ей посвящена последняя, пятая книга романа, названная «Софи, или Жен­щина».

Софи имеет добрые задатки от рождения, сердце ее чувствительно, ум у нее хотя и неглубокий, но проницательный, харак­тер уживчивый Софи религиозна, но в ней мало догматов и обрядов; она мол­чалива и почтительна, т.е. обладает всеми качествами, чтобы понравиться Эмилю. Ее воспитание как женщины, естественно, довольно значительно отличается от того, которое получил ее жених.

Эмиль вступает в пору любви и счастья; когда он готов обвенчаться с любимой, воспитатель отправляет его на два года за границу, чтобы по­знакомиться с жизнью других народов. Только после возвращения из пу­тешествия юноша получает согласие на брак. Воспитатель предлагает ему поселиться в сельской местности: там возможно естественное существо­вание людей с неизвращенным сердцем, там они смогут совершить много благодеяний для поселян.

Так заканчивается роман, вызвавший такую бурную реакцию обще­ства. В нем автор, изобличая пороки современного общества, показал тот путь, который способен преобразить его, - это воспитание нового человека. Руссо определил совершенно новую систему воспитания, так как он никогда и ни в чем не был подражателем, то всегда оставался оригинальным в поэзии, философии, музыке, в самом восприятии мира и мышлении.

Основные педагогические идеи:

- Человек от рождения добр и готов к счастью, он наделен природ­ными задатками, и назначение воспитания- сохранить и развить при­родные данные ребенка. Идеалом представляется неиспорченный обще­ством и воспитанием человек в его естественном состоянии.

- Естественное воспитание осуществляется прежде всего природой, природа есть лучший учитель, все окружающее ребенка служит ему учебником. Уроки дает природа, а не люди. Чувственный опыт ребенка лежит в основе познания мира, на его основе воспитанник сам создает науку.

- Свобода есть условие естественного воспитания, ребенок делает то, что ему захочется, а не то, что ему предписывают и приказывают. Но хочет он того, чего хочет от него воспитатель.

- Воспитатель незаметно для ребенка возбуждает у него интерес к
занятиям и желание учиться.

- Ребенку ничего не навязывается: ни наука, ни правила поведения;
но он, движимый интересом, приобретает опыт, из которого и формули­руются выводы.

- Чувственное познание и опыт становятся источниками научного знания, что ведет к развитию мышления. Развить ум ребенка и способ­ность самому приобретать знания, а не вдолбить их готовыми — этой задачей следует руководствоваться в учении.

- Воспитание есть деликатное, без применения насилия, направление
свободной деятельности воспитуемого, развитие у него естественных за­датков и возможностей.

Педагогическая теория Руссо никогда не была воплощена в том виде, в котором ее представлял автор, но он оставил идеи, воспринятые други­ми энтузиастами, развитые дальше и по-разному использованные в практике воспитания и обучения.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ

ИОГАННА ГЕНРИХА ПЕСТАЛОЦЦИ

Одним из почитателей и горячих сторонников Руссо, идеи которого вдох­новили его на педагогическую деятельность, был И.Г. Песталоцци (1746- 1827).

С 1781 г. Песталоцци стал одним из наиболее известных в Европе писателей-романистов. Самым популярным его сочинением был четырех­томный роман «Лингард и Гертруда» (1781-1787). Сюжет его прост. Место действия - деревня, в которой главным человеком является ста­роста, он же трактирщик. Школа возглавляется невежественным учите­лем, пастор и помещик мало интересуются жизнью крестьян. Но сменив­шие их молодой помещик, новый пастор и новый учитель перестраивают жизнь деревни. Простая крестьянка - Гертруда, благодаря своей рассу­дительности и настойчивости, своему трудолюбию и терпению, спасает мужа Лингарда от пьянства и лени и добивается успехов в воспитании детей. Постепенно в круг влияния новых идей вовлекаются соседи и про­исходит преобразование целой деревни. Так автор произведения стре­мился, показав великую миссию воспитания, разработав его методы, обеспечить для каждого ребенка возможность морального и умственного развития и в конце концов изменить общество к лучшему.

Благодаря своим сочинениям Песталоцци становится известным дея­телем, и в 1792 г. Законодательное собрание Франции награждает его вы­соким званием гражданина Франции.

В 1789 г. происходят серьезные изменения в жизни знаменитого швей­царца - он становится во главе сиротского дома в городе Станце. С этого времени на долгие годы Песталоц­ци уходит в практическую педагогическую деятельность. Первым условием и принципом работы он считал созда­ние такой обстановки, при которой раскрывалось бы сердце детей, обста­новки любви к детям и понимания их психологического состояния.

Целью школы Песталоцци считает всестороннее гармоничное развитие: единство умственного, нравственного и физического раз­вития и подготовку к труду. Только единство всех частей образования обеспечивает гармоничное развитие природных задатков человека, одностороннее умственное или физическое развитие приносит только вред. Так, человек может представ­ляться миру светочем науки и в то же время творить зло, иметь «необу­зданную силу интеллекта» в соединении с бессердечностью, жаждой бо­гатства и стремлением к насилию.

Так же и все претензии человека на высокую мораль, если ее источ­ником не являются любовь к людям, вера, благородство, не представляют собой истинной морали, а оказываются лишь лицемерием. Гармоничное развитие всех природных сил человека предполагает вос­питание в равновесии, в гармонии с самим собой.

Идея природосообразности в понимании Песталоцци - это развитие «сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений». Сама человеческая природа определяет естественный ход разви­тия. Действительно, природосообразно то, что захватывает человека, дей­ствует «в совокупности на сердце, ум и руку».

Каждая из этих природных сил развивается благодаря упражнению «внешних чувств», органов тела, актов мышления. Потребность в упраж­нениях заложена в самом человеке. Но если не руководить этими природными потребностями, предоставив их самим себе, то развитие пойдет чрезвычайно медленно. Необходимо искусное направление воспитателем развития задатков и способностей детей.

При этом воспитатель лишь заботится о том, чтобы негативное влияние не нарушало естественного хода развития, под­держивает усилия ребенка, которые он сам проявляет для собственного развития. Школа, учитель стоят перед за­дачей обеспечения детей соответствующими средствами и материалами для их деятельности.

Методы обучения Песталоцци вытекают из понимания им воспита­ния как последовательного развития ребенка путем соответствующих уп­ражнений, подобранных так, чтобы обеспечить гармонию в проявлении его природных задатков. Песталоцци выделил простейшие элементы, ко­торые считал основой обучения - это число, форма, слово, а элементар­ное обучение должно научить ребенка считать, измерять, владеть речью. Путем усложняющихся упражнений осуществляется развитие природ­ных задатков ребенка. Упражнения следует связывать с изучением пред­метов, а не слов, с наблюдением за предметами. Отсюда - необходимость предметного урока, но не ради развития наблюдательности, а ради умст­венного воспитания в целом. Опыт ребенка должен найти ясное выражение в словах.

Со­держанием элементарного образования и является чтение, письмо, арифметика с началами геометрии, измерение, рисование, пение, кроме того, некоторые знания по географии, естествознанию. Эта обширная программа впервые начала осуществляться в школьной практике. Осо­бенностью обучения стало постепенное восхождение от простого к сложному, благодаря разложению изучаемого предмета на его простей­шие элементы. Постепенно вытеснялся старый метод, начинавшийся с преподавания правил, принципов, общих определений. Его место зани­мали наблюдения за предметами и упражнения. Целью преподавания стало развитие учеников, а не догматическое заучивание ими материала. Песталоцци стоял у истоков идеи развивающего обучения

Для школы важны те отношения, которые устанавливаются между учителем и учениками. Они в своей основе должны иметь любовь учителя к детям. Сам Песталоцци являл собою образец такой любви, ученики и последователи называли его отцом. В школе должна царить домашняя, семейная обстановка.

Одной из важных задач педагогики Песталоцци является трудовое воспитание. Проводя целый день в школе, дети могут заниматься пряде­нием и ткачеством, на участке земли каждый может обрабатывать свои грядки, ухаживать за животными. Они учатся обработке льна и шерсти, знакомятся с лучшими хозяйствами в деревне и ремесленными мастер­скими. Такой труд будет способствовать физическому развитию и гото­вить к предстоящей деятельности.

Педагогические идеи Песталоцци нашли поддержку и дальнейшее развитие в западноевропейской педагогике, а опыт их проведения в жизнь в учреждениях, руководимых им, способствовал распростране­нию и школьной практики знаменитого педагога. Так как институт Песталоцци в Бургдорфе и Ивердоне посещали учителя, студенты и многие люди, интересовавшиеся вопросами воспитания, идеи педагога стали широко распространяться и осуществляться в практике школ в других странах. Возникло направление в педагогике, связанное с именем Песталоцци.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ИОГАННА ФРИДРИХА ГЕРБАРТА

Известный немецкий педагог, психолог, философ И.Ф. Гербарт (1776 -1841) был в числе почитателей и последователей Песталоцци. Его деятель­ность профессора связана с Геттингенским и Кенингсбергским универси­тетами.

Познакомившись с произведениями И.Г. Песталоцци, посетив Бург-дорфский институт (1800), он создал свой первый педагогический труд, посвященный знаменитому швейцарцу. Педагогическая деятельность Гербарта началась в юности, когда он был воспитателем детей в семье одного швейцарского аристократа. Затем, по завершении университет­ского образования, читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей. Создав опытную школу при учи­тельской семинарии, преподавал школьникам математику.

Свою педагогическую теорию Гербарт представил в произведениях: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835). Все они отличаются рацио­нальностью и довольно сложны для восприятия.

В своих педагогических воззрениях Гербарт отталкивался от Песта­лоцци, но многое решал иначе. Так, он восполнил тот пробел, который оставался в рассуждениях швейцарского педагога о том, как данные чув­ственного восприятия могут быть переработаны в идеи, как знание может повлиять на нравственность. Гербарт считает, что нельзя более смотреть на человеческий ум, как на мертвую таблицу, и дополняет Пес­талоцци, разрабатывая свое психолого-педагогическое представление.

Если Песталоцци, опираясь на идею чувственного восприятия, стре­мился к изучению физического мира, то Гербарт не считает такой подход достаточным и ставит целью создание морально-эстетического представ­ления о мире. Поэтому естественно-научным занятиям (арифметике, географии, естествознанию) он предпочитает занятия чистой математикой, классическими языками и литературой.

Гербарт свел свои педагогические идеи в строго логическую систему, обосновав их доказательствами, в том числе психологическими.

Рассмотрим ключевые психологические понятия теории Гербарта. Душа (психика) человека, ничем не заполненная от рождения, имеет одно важное свойство - она вступает во взаимоотношения с окружающей средой через нервную систему. Благодаря этому в уме появляются первые представления, полученные от чувственных восприятий, а из сложных вза­имодействий представлений образуются понятия, развиваются суждения и размышления. Представления детей исходят из двух источников: из практического (опытного) соприкосновения с природой и из общения с людьми. Учитель должен, расширяя опыт, развить знание, а расширяя со­циальное общение - развить чувства. Отсюда следовало два важных вы­вода:

1.Главная способность души состоит в способности ассимиляции
(слияния).

2.Главная и определяющая сила, формирующая душу и характер, -
воспитание.

Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обуче­ние и нравственное воспитание.

Цели и задачи воспитания Гербарт выводит из философии и этики.

Цель воспитания определена в понятии нравственность, добродетель. Добродетель понимается как «идея внутрен­ней свободы», развивающаяся у человека в процессе накопления им опыта. Такой опыт вызывает у индивидуума одобрение или неодобрение наблюдаемых явлений и суждения на уровне вкуса. Поэтому Гербарт на­зывает их эстетическими представлениями, которые включают в себя «пригодное, красивое, нравственное, справедливое», т.е. все то, что нравится в процессе созерца­ния. Главная цель воспитания состоит в том, чтобы развить эти предпо­чтения через опыт, беседы и образование.

Гербарт свел добродетель к пяти моральным идеям. Основной среди них является идея внутренней свободы, гармонии воли и желания. Дело воспитания - сформировать характер, который «в жизненной борьбе ос­тавался бы непоколебимым» и основывался на прочном моральном убеж­дении и воле.

Задачи воспитания - обогащение души представлениями или опытом, и выработка идеи и мотивов поведения.

Нравственность зависит от доброй воли и знания, а они в свою оче­редь - от просвещения. Воля и действие (поведение) возникают из желания, или мотивации. Отсюда итог, к которому приходит Гербарт: «Делание, которое перед самим собой обнаруживает ученик, выбирая добро и от­вергая, зло, -это, а не что другое, есть образование характера». Учитель же создает такие условия, при которых результатом станет добродетель ученика.

Гербарт заложил основы теории воспитывающего образования, подразу­мевая под таким образованием выработку характера, что и является делом школы. Образование, ограниченное сообщением сведений, не вли­яет на существующую совокупность представлений; лишь видоизменяя имеющиеся в детской душе представления, заставляя их образовывать новое единство, можно влиять на поведение ученика.

Изменчивые представления, составляющие содержание души, опреде­ляют характер. На учителе лежит обязанность наметить характер и связь представлений, составляющих содержание детской души, что будет пред­определять поведение ребенка. Если ребенок приобрел первоначальные представления в достаточном объеме, если между ними установлены гар­моничные связи, а из представлений, возникших на основе социального общения, были развиты добрая воля и чувства, тогда высоконравственный характер неизбежно сформируется.

Непосредственное назначение образования - снабдить ум представ­лениями, установить между ними соотношения, связать их с доброжела­тельством или симпатией - все это приведет к нравственным поступкам. Образование, таким образом, есть средство формирования нравственного характера.

Развитие многостороннего интереса. Для того чтобы сделать образо­вание воспитывающим, необходимо развить многосторонний интерес: тогда каждый человек будет с любовью относиться ко всякой деятельнос­ти, но каждый должен быть виртуозом в одной, которую выберет.

Чрезвычайно важно, чтобы у учеников возник интерес к школьным занятиям. Возбуждение интереса - это не только средство обеспечения внимания на уроке, но и путь, обеспечивающий полное усвоение новых идей или представлений.

Задачей учителя является сочетание индивидуальности ученика с многосторонностью интересов, развитие интереса и деятельности так, чтобы в результате сформировался характер. Чтобы выполнить эту задачу, нужно позаботиться о 1) подборе подходящего содержания образова­ния - предметов преподавания и социального общения; 2) выборе мето­да обучения, согласующегося с психологией ребенка.

Гербарт выделял стадии обучения: ясность, ассоциация, система, метод. Яс­ность - восприятие предметов; ассоциация - восстановление в памяти старых представлений, что способствует подготовке к восприятию нового и сочетанию нового со старым; система - выделение из общего частных понятий и связь общего понятия с ранее приобретенным знанием; метод - нахождение приложения полученных представлений в деятель­ности. На основании выделения этих стадий определены три универсаль­ные формы обучения: описательная, аналитическая и синтетическая. Все их необходимо применять в совокупности.

Управление - раздел педагогики Гербарта. Оно имеет своей целью поддержание порядка. Это - надзор, угроза, приказания и запрещения, наказания, авторитет и любовь.

Важна любовь воспитателя к ребенку, с этой целью воспитателю следует изучить своих учеников, находить в детской душе доброе и на него опи­раться.

В случае необходимости нужно использовать наказания, систему ко­торых Гербарт разработал; она широко применялась в немецких и рус­ских гимназиях XIX в.

Влияние Гербарта на развитие западной педагогики было заметно, у него оказались последователи, составившие целое направление - «гербартианство». Нашли поддержку его идеи о педагогике как научной дис­циплине, о развитии многостороннего интереса, о воспитывающем обу­чении, о необходимости специальной подготовки педагогов. Учреждение педагогических семинарий и опытных школ при них было одним из важ­нейших результатов деятельности Гербарта. Через семинарии распростра­нялись его педагогические идеи, что оказывало влияние и на школьную практику.

ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА КОНЦА XIX в.

К концу XIX века в зарубежных странах обостряется внимание общества и государства к проблемам школьного образования. Экономическая и общественно-политическая ситуация, сложившаяся к этому времени в Западной Европе и США, стала иной, старая школа не соответствовала новым условиям жизни. Значит, требо­валось внести коррективы в сложившуюся веками модель школы, что пы­тались сделать еще в XVIII в. известные педагоги и что осталось лишь в теории. Школа нуждалась в кардинальном преобразовании - таким все чаще становился призыв к обществу со стороны педагогических деятелей.

Пути решения образовательных проблем виделись различными. Вновь пробудился интерес к педагогическим теориям и опыту Я.А. Коменского, особо пристально изучалась педагогика Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци с их принципами опоры на самодеятельность, инициативу, творчество ре­бенка, признанием развивающей роли труда. Идеи века Просвещения о праве на образование детей из всех слоев общества также встали на по­вестку дня в XIX в. и нашли свое воплощение во введении всеобщего на­чального обучения. С середины до конца XIX в. во всех европейских стра­нах и в США было объявлено об обязательном обучении всех детей от 6 до 14 лет в объеме начальной школы (4-б лет). Создаются государствен­ные школы, часто бесплатные.Однако внутренняя сущность школы остается неизменной.

В конце XIX в. наблюдалось необыкновенное оживление в педагоги­ческой области. Появилось множество реформаторских педагогических течений. Дискуссии сводились к одному: какой быть народной школе, чему учить детей из народной среды, как развивать их, какие организаци­онные принципы положить в основание народной школы. Многие из пе­дагогов считали, что образование - это единственное средство улучшения жизни бедняков.

Среди педагогов-реформаторов были разработчики и сторонники тру­довой школы, педагогики действия, индивидуальной, социальной, врачеб­ной, моральной, сексуальной, экспериментальной педагогики и др. Много идей высказывалось в области специальных методик.

Школа и жизнь находятся в противоречии друг к другу. Нередко вы­дающиеся ученые - Линней, Дарвин, Гельмгольц, Эйнштейн и др. - не обнаруживали успехов в пассивной школе словесного обучения и с отвра­щением вспоминали о ней, но преуспели впоследствии благодаря своей незаурядности. Это происходит потому, что в школах царит однообразие методов и программ, имеется установленное количество готовых выводов и сведений, предназначенных для всех детей, многие дети в большинстве школ в определенный день и час имеют один и тот же урок с одинаковым наполнением. За всем этим пропадает индивидуальность отдельного ре­бенка.

Оканчивая школу, молодежь оказывается неподготовленной ни к какой работе, не обладает практическими знаниями и навыками.

Таким образом, организация школьного обучения, стиль отношений педагогов и детей, учебные помещения - все это устарело, было пригодно для школы слушания и подлежит коренному изменению. В последней четверти XIX в. начался процесс кардинальной пере­стройки школы, проходивший на протяжении всего XX в. Эти изменения были обоснованы прежде всего новыми теориями образования.

РЕФОРМАТОРСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Заметное место в ряду педагогов-рефоматоровXIX-XX вв. занимали Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, В. Лай, предложившие новые решения школьных проблем.

Георг Кершенштейнер (1854-1932) - представитель немецкой пе­дагогики, теоретик «гражданского воспитания» и его средства - «трудо­вой школы».

Джон Дьюи (1859-1952) - американский философ, один из основа­телей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным камнем его педа­гогики являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импуль­сивная и инстинктивная.

Вильгельм Август Лай (1862-1926) основал так называемую педа­гогику действия.

Кроме названных представителей реформаторского направления, к концу XIX в. получили известность сторонники экспериментальной педа­гогики. Эрнест Мейман (1862-1915) - немецкий педагог, объединив­ший данные психологии, педагогики, психопатологии, анатомии и физио­логии в целях разностороннего изучения ребенка, разработал методику изучения психики ребенка в лабораторных условиях. В основу своей пе­дагогики он ввел также этику и эстетику.

Эдуард Ли Торндайк (1874-1949) - американский психолог и педа­гог исходил из утверждения, что поведение человека - это внешние реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократ­ными упражнениями. Экспериментальную работу свел к тестам. Экспе­риментальная педагогика стимулировала изучение ребенка, установила некоторые закономерности развития ребенка.

Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы» Кершенштейнера

Сущность детской натуры, утверждает он, состоит в том, чтобы рабо­тать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рас­суждению и абстрактному материалу практические занятия. Только там, где чужое знание помогает в собственном опыте, у ребенка появляются внимание и заинтересованность.

Кершенштейнер объявил, что школа будущего - это школа работы. Для новой школы необходимо:

1)обширное поле ручного трудя, который, в зависимости от способ­ностей ребенка, станет средством умственного развития;

2)освоение труда, которым занимаются родители;

3)работа, осуществляемая совместно с товарищами.

Суть «трудовой школы» Кершенштейнер видел в том, что она дает ученику минимум знаний и максимум умений и трудолюбия и соответ­ствующие гражданские убеждения.

учить работать практически нужно не для того, чтобы дети умели пи­лить, строгать, шить, ткать, а для того, чтобы, став взрослыми, они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали пре­данно во имя людей или великой идеи. Метод работы учеников значительно важнее, чем ее продукт. Каждый ребенок найдет себе по силам работу в мастерской, лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисоваль­ном классе. Дети не будут «маршировать плечо в плечо», а, работая рядом друг с другом, могут переживать радость от совместного труда.

Знания «книжной» школы органически включаются в процесс работы учащихся «трудовой» школы, здесь чтение, письмо, счет не останутся без внимания.

Кершенштейнер организовал обучение в школах Мюнхена, где руко­водил народным образованием, следующим образом. Вначале были введе­ны обязательные занятия на школьных кухнях. Затем при школах были устроены сады, цветники и огороды, организованы террариумы, птичьи садки. В мужских школах (старшие классы) организованы мастерские для обработки дерева и металла. Здесь также учились рисованию, геометрии и счету. Была проведена реформа обучения рисованию, в основу которого положена творческая деятельность ребенка. Вместо рисования кругов и орнаментов ученики стали развивать свои. Преподавание физики и химии было организовано в условиях лабораторной работы. Здесь ученики учились наблюдать, срав­нивать, экспериментировать и делать свои открытия. Занятия в лаборато­риях позволяли организовать групповую работу, во время которой учени­ки помогали друг другу, учились сотрудничать и сопереживать, что особенно ценно для воспитания.

Результатом изменившихся условий, целей и содержания работы школы, как отмечает Кершенштейнер, стал внешний вид учеников: с рас­красневшимися щеками, с веселыми глазами мальчики и девочки зани­маются в мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах. Те, кто считался тупым и ленивым, оказались на самом деле способными и дея­тельными.

Таким образом, «трудовая» школа ведет при помощи труда к более высокому образованию, и она, заключает Кершенштейнер, не вписывает­ся в традиционно сложившиеся представления об этом учреждении.

Джон Дьюи

Основная задача школы - сделать общество «более достойным, при­ятным и гармоничным». В центр внимания школа должна поставить практическую деятельность учащихся. Он считает, что для громадного большинства людей интеллектуальный интерес не является господству­ющим, они обладают практическими склонностями. Поэтому школе не стоит задаваться высокими целями, а ввести такие виды деятельности, которые удовлетворят большинство.

Человек появляется на свет с определенными способностями и ин­стинктами. Наследственность лимитирует воспитание, «педагог не может использовать то, чего нет в личности». Выявление и развитие способнос­тей — в этом состоит сущность воспитания.

Обучение есть процесс переработки личного опыта, а не овладение знаниями, в которых обобщен опыт человечества; в обучении главную роль выполняют спонтанный интерес и импульсивная деятельность ре­бенка. «Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего».

Так как в опыте ребенка отражается окружающий его мир, материа­лы обучения и нужно брать из опыта ребенка. Отсюда выводится Дьюи невозмо