Тема 9. Образование в конце XX века. Ведущие тенденции развития мирового образовательного процесса во второй половине XX века

ПРИНЦИПЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

С середины 80-х годов началась подготовка к реформированию образования, без чего невозможно было его дальнейшее развитие, и с 90-х годов проводится реализация реформы. Ключевыми задачами реформы образования, как отмечает Э.Д. Днепров (руководитель научного коллектива разработчиков школьной реформы и Закона Российской Федерации «Об образовании»), стали: смена системы ценностей; пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке; изменение самой ментальности общества, детоталитаризация, декоммунизация и десоветизация его сознания.

В основу реформы положены 10 принципов:

1. Демократизация образования, пронизывающая все стороны школьной жизни. Она предполагает разгосударствление школы и переход к общественно-государственной системе; децентрализацию управления образованием; участие местной власти в развитии образования;
самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития; право педагогов на творчество, право учащихся на выбор школы.

2. Плюрализм, многоукладностъ, вариативность и альтернативность образования, что означает право на развитие как государственного, так и негосударственного образования.

3. Народность и национальный характер образования; порывая с национальными традициями, школа становилась механизмом разрушения
национальной культуры, деформации межнациональных отношений.
«Диалог культур» - национальной, общероссийской и мировой — деиственный фактор и национального развития, и гармонизации межнациональных отношений.

4.Открытость образования - это обращенность образования к единому и неделимому миру, осознание приоритета общечеловеческих ценностей.

5.Регионализация, образования, т.е. наделение регионов правом и обязанностью выбора своей программы развития образования в соответствии с региональными условиями. Это отказ от единых учебных программ и учебников.

6.Гуманизация образования - это поворот школы к ребенку, уважение его личности, доверие к нему, создание условий для раскрытия, развития его способностей и дарований, соединение в ребенке личностного и коллективного начал. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика, основанное на педагогическом сотрудничестве.

7.Гуманизация образования, направленная к целостной картине мира,
мира культуры и человека, отказ от технократизма.

8.Дифференциация образования, опирающаяся на многообразие учебных программ, учебников, создание рынка образовательных товаров и услуг. Обеспечение разнообразия образования и сохранение его качества возможно при опоре на обязательные государственные стандарты.

9.Развивающий, деятельностный характер образования - пробуждение способности личности к самостоятельному труду в различных сферах, что может быть достигнуто при отказе от установки школы на репродуктивное воспроизведение знаний и переходе к деятельностной и преобразующей направленности образования. Ориентир не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. «Этот подход противостоит методам и формам вербального образования, его монологичности и обезличенности».

10. Непрерывность образования обеспечивает как преемственность
различных ступеней образования, так и возможность образовательного
маневра личности. Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь -
таково понимание этого принципа, и вызван он постоянным обновлением знания, необходимостью переключения из одной сферы деятельности в другую. Научить ученика учиться, помочь ему осознать жизненную необходимость обновления образования - одна из задач школы.

Школьная реформа была осознана и поддержана как многими руководителями системы образования, так и учителями и родителями, поэтому начала успешно осуществляться. Но опасность ее «свертывания» оставалась, и она прежде всего исходила от ведомственной бюрократии, от министерских чиновников, которые сковывали развитие образования, работая только на себя, стремясь возродить «ведомственное самовластие» (Днепров). Реформа образования продолжается и в началеXXI в. Несмотря на ее успехи, остаются нерешенными самые важные проблемы образовательного процесса, а именно характер школьного образования.

Школа конца XX в. оказалась не в состоянии решить в полном объеме задачи, возникшие в связи с изменяющейся социально-экономической и культурной ситуацией. Школьники по-прежнему достигают больших успехов в репродуктивном воспроизведении полученных знаний и использовании их в знакомой ситуации. Именно эта направленность образования заложена в учебниках и учебных пособиях, которые, обновившись в содержательном отношении, сохранили прежние психолого-педагогические основы. Обучение осталось вербальным, развивающим мыслительные операции, т.е. словесно-логическим. В отличие от учащихся ряда зарубежных развитых стран российские дети затрудняются в интеграции знаний, применении их для получения новых, объяснении явлений, происходящих в окружающем мире, в самостоятельном поиске знаний и творчестве. Самостоятельная познавательная деятельность, основанная на активности в решении возникающих задач, так и осталась потесненной репродукцией — этой главной чертой школы конца прошлого века в России.

НЕОТЛОЖНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

В связи с этим школа встала перед решением неотложных задач:

- усиление практической направленности содержания курсов естественно-научного цикла; изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;

- изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; использование заданий, проверяющих различные виды деятельности, увеличение веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений; учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников».

Для решения этих задач необходимо внести коррективы и в организацию учебной работы школьников и перейти от традиционной схемы: учитель разъясняет, передает знания, учащиеся слушают и выполняют задания -к схеме: учащиеся в совместной деятельности в условиях сотрудничества, общаясь между собой и с учителем, самостоятельно добывают знания. Учитель в таком случае выполняет роль организатора самостоятельной познавательной, творческой деятельности учащегося, сотрудничая с ним, а не поучая. Обучение в сотрудничестве предполагает установление иного типа общения, основанного на свободе, доверии, взаимоответственности, а также делает необходимым изменение организационных форм обучения.

Возрастание интеллектуализации и динамизма труда, вызванное постоянно обновляющимися техникой и технологией, а также возрастанием объема знаний, требует подготовки гибкого, адаптивного человека, способного быть компетентным в различных областях. Это диктует необходимость обновления содержательной части обучения, поэтому важнейшим направлением реформирования школы является пересмотр содержания образования в плане его модернизации.

Большое значение приобретает воспитательный аспект учебной работы в средней школе: развитие гражданского самосознания, трудовой морали, позитивных нравственных черт личности — необходимость его усиления очевидна.

Появление и распространение новых информационных технологий - телевидения, видеотехники, персональных компьютеров, Интернет-сети - открывают новые возможности для школьного и индивидуального обучения и ставят новые задачи перед реформируемым образованием.

Развитие компьютерной грамотности, предполагающей знание возможностей персонального компьютера и умение пользоваться им и различными программами, стало актуальной задачей школы. Одновременно с этим требует решения проблема компьютеризации образования, которая предусматривает использование компьютеров и другой информационной техники в обучении.

Основы информатики, умение пользоваться новейшей вычислительной техникой поможет повысить интеллектуальные возможности ученика, с компьютерной грамотностью специалисты связывают перспективы развития техники, экономики, культуры.

В самом начале XXI века стала активно обсуждаться идея перехода школы на 12-летнее обучение и в качестве эксперимента организуется ее проверка. Рассматриваются и другие меры по модернизации образования в России.

РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ В XX веке

На развитие школы с начала XX в. значительное влияние оказали психолого-педагогические теории, призванные обновить обучение. Традиционная школа с ее схоластикой, словесным обучением, оторванностью от жизни уже не могла удовлетворять новые потребности общества. Школьное обучение, направленное лишь на передачу определенного объема готовых знаний, пассивное их восприятие учениками и механическое воспроизведение учебного материала, вызывало негативную оценку и подвергалось критике постоянно с начала XX века.

В зарубежных странах велись интенсивные поиски новых форм и методов обучения, направленных на развитие активности, самостоятельности, творчества школьников. «Мы зовем ребенка к постоянному активному сотрудничеству, к развитию его любознательности» - такой была позиция экспериментаторов. Школа призвана научить ребенка самостоятельно открывать факты, а не снабжать его фактами. Эти идеи нашли свое воплощение вначале в работе экспериментальных и частных школ.

Индивидуальное развитие человека зависит от определенных факторов - такие утверждения легли в основу двух теорий: биологизаторской, признающей приоритет врожденного, и социологизаторской, признающей определяющее значение окружающей среды. Биосоциальная теория механически соединяла обе концепции и утверждала фатальную обусловленность развития этими двумя факторами.

В массовой западной школе длительное время господствовали биоло-гизаторские теории экспериментальной педагогики, доказывавшие, что значительная часть детей от рождения неспособна к успешному обучению. С начала XX в. широкое распространение получила практика интеллектуального тестирования детей, определения их умственной одаренности и распределения их в связи с этими результатами тестирования в разные типы или классы школ. Утверждалось, что умственная одаренность является общей и, определяя успех в учении, является врожденной и постоянной в течение всей жизни. С помощью тестов определялся умственный возраст ребенка. Содержание тестов на самом же деле выявляло уровень общего развития: словарный запас, умственные умения, которые приобретаются в результате жизни в определенных социальных условиях. Попадая уже в начальной школе в группу «неспособных», а среди них оказывались обычно выходцы из малообеспеченных слоев населения и национальных меньшинств, дети оказывались в неравном положении со «способными», занимались по упрощенным программам, приобретая преимущественно практические навыки. У таких детей оказывались низкими уровень самооценки и притязаний, а учителя, не ожидая от детей продвижения в учении, не стремились к развитию школьников. По результатам тестовых испытаний дети уже в начальной школе разделялись на потоки (например Л, В, С - Великобритания), занимались по разным программам, и разрыв в знаниях между потоками оказывался значительным.

А в 11-12 лет все дети независимо от потока, в котором занимались, представали перед едиными тестовыми испытаниями, и тогда определялось, на какое среднее образование они могут претендовать: академическое, практическое или общее (последнее - наиболее массовое).

Из всех течений философии наиболее сильное воздействие на педагогику имел прагматизм. С начала XX в. идеи прагматизма, возникшие в США и затем воспринятые европейской педагогикой, получили широкое распространение в теории педагогики и школьной практике.

Прагматизм (инструментализм, прогрессивизм, экспериментализм) - философское и педагогическое течение; его основателями были Д. Дьюи, В. Килпатрик. Понятия, теории, идеи рассматриваются прагматистами как «инструменты», помогающие в практической деятельности. Истина изменчива и создается в процессе экспериментирования, опытной проверки гипотез. В 20-х гг. педагогическая истина стала пропагандироваться под названием «теории прогрессивного воспитания».

Д. Дьюи и его единомышленники вели борьбу со схоластикой, книжным обучением в школе, выступали против формального развития школьников. Большинство людей, по их утверждению, имеет «узкопрактические импульсы, тенденции и склонности», лишь небольшая часть общества обладает «интеллектуальными склонностями и способностями». Поэтому новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна, опираясь на «практические импульсы», помочь детям «что-нибудь делать», не пытаясь навязывать им научные знания. Необходимо выявить силы ребенка, удовлетворить его интересы и упражнять способности - так он будет подготовлен к созиданию своей жизни.

Цели воспитания, по представлениям прагматистов, вытекают из данной ситуации, связаны с удовлетворением спонтанных потребностей ребенка - физических и психических и служат приспособлению его к окружающей среде и самореализации. Ребенок должен стать солнцем, центром, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, задача учителя - создать максимальные возможности для наиболее полного проявления индивидуальности и личности ребенка (педоцентризм). При этом умаляются обязанности ученика, роль учителя, сообщества одноклассников.

Ориентир на интересы и потребности ребенка, его личный опыт, обучение путем выполнения практических дел - в этом особенности педагогики Дьюи- «учение посредством делания» (изготовление школьной мебели, учебных пособий, постановка самодеятельного спектакля). Систематические научные программы не нужны, как не нужны постоянные классы, расписание.

На идеях Дьюи основана разработка «метода проектов» его единомышленниками; она получила широкое распространение в американской школе XX в. Обучение «методом проектов», когда ученики, выполняя проект, узнают нужные сведения из различных дисциплин, меняет и структуру занятий, отводя учителю роль помощника, консультанта. Вместо монолога учителя - беседы с учащимися, самостоятельная работа детей над темой, игра, трудовая деятельность, занятия письмом и счетом проводятся только в связи с потребностями, вытекающими из практической деятельности.

Учебный курс должен быть построен вокруг четырех человеческих инстинктов: социального, конструирования, художественного выражения и исследовательского.

Прагматическая теория основывалась на практицизме в отборе учебного материала (темы проектов:«Как стать хорошим покупателем», «Арифметика обыденной жизни»).

Дьюи и его последователи сводили процесс обучения к количественному накоплению и реконструкции ребенком своего индивидуального опыта. Из этого же источника - индивидуального опыта, выводятся моральные принципы и нормы поведения. Личный успех, связанный прежде всего с богатством и социальным престижем, выступает основным критерием нравственности.

В середине XX в. идеи прагматизма подвергли жесткой критике за отказ от научного образования, но они и сегодня подпитывают обучение в американской школе, во многом основывающееся на установках прагматической педагогики. В современных условиях неопрагматизм, отказавшись от многих положений Дьюи, призывает учить учащихся изменяться и приспосабливаться к меняющемуся миру не только в утилитарно-практическом, но и эмоционально-личностном отношении, привлекает к организации в процессе обучения личностно-ориентированные методики, направленные на приобретение личностно значимых знаний.

Подвергалась изменениям и организация обучения: она осуществлялась в рамках «открытого обучения», что отразилось и на школьном интерьере: в классе вместо парт - столы и стулья, пространство класса разделяется подвижными перегородками на предметные уголки, в которых подобран учебный материал. В практике открытого обучения широко используются карточки с заданиями, не требующими однозначного ответа. Свобода выбора видов учебной деятельности, создание в классе атмосферы поиска, опора на положительные эмоции учащихся, игра — характерные черты неопрагматизма.

Значительное влияние на развитие педагогической теории и практики XX в. оказали идеи М. Монтессори- известного итальянского врача и педагога. Символом ее педагогики стало обращение ребенка: «Помоги мне это сделать самому» — предоставление самым маленьким детям возможности самостоятельных действий. Монтессори интересовала вся жизнь ребенка - со дня рождения до юности, ее педагогика основывалась на повседневном живом наблюдении за поведением, настроением и состоянием детей.

В 1907 г. она организовала «Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уделялось развитию у детей органов чувств. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спонтанному развитию. Задача воспитателя состоит в том, чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания. Взрослые же, стремясь навязать ребенку свои привычки и вкусы, тормозят естественный процесс саморазвития детей.

Задача воспитания должна заключаться во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка.

Ею разработана серия дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его моторики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учится ставить цель и находить пути ее достижения,контролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к движению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие. В дидактических рекомендациях четко указаны материалы, цель деятельности, описано, как работать с материалом, какие упражнения выполнять, как осуществлять контроль над ошибками, как применять навыки. Темы для 3-6-летних детей: уход за срезанными живыми цветами, развитие практических навыков ходьбы; различение размеров, цвета, формы; математические материалы; развитие речи и др. Используются различные предметы: линейка, сосуд, кубики, бусинки.

Рекомендации Монтессори широко используются за рубежом в современном дошкольном образовании и в начальной школе.

ТИПЫ ШКОЛ

К середине XX в. во всех западных странах имелась обязательная средняя государственная школа. Несмотря на различие типов школ, их своеобразие в каждой стране, имеются и общие черты построения системы образования. Она включает в себя схожие звенья: дошкольное воспитание, начальную, среднюю, специально-профессиональную школы и вузы.

Дошкольные государственные учреждения, материнские школы (Франция, Чехия), детские сады (ФРГ, Франция, Япония), школы-ясли – 2-7 лет (Великобритания), дошкольные классы при начальной школе (США, Великобритания). Их задачи состоят в физическом, эстетическом воспитании ребенка и подготовке его к школе: развитие устной речи, обучение грамоте; счету.

Начальная школа. Эта ступень школы являлась образовательной и охватывала детей в возрасте с 5-6 до 1б лет; в разных странах сроки обучения различны: в Великобритании - с 5 до 11 лет, во Франции с б до 14-15 лет.

Начальная («элементарная», «народная») школа имеет, как правило, 2 ступени - младшую и старшую. Первая ступень - четырех-, шестилетняя начальная школа, ее посещали все дети и учились в ней или по единой программе (ФРГ, Франция), или по различным (США, Великобритания). Уже в рамках начальной школы действовал отбор «по способностям», в соответствии с которыми строилась программа обучения.

Методы преподавания в начальной школе: а) традиционные; б) чаще же использовались комплексный метод и метод проектов, которые призваны активизировать работу учащихся. Школьники овладевали навыками чтения и письма, счета, художественного труда, получали знания по географии и истории своей страны, природоведению, гигиене, занимались музыкой и физкультурой. В число обязательных предметов часто включается изучение религии.

В возрасте 10-11 лет учащиеся большинства стран проходили через тестовые испытания и определялись во вторую ступень начальной школы. Более «способные» определялись в гимназии (ФРГ) или в дополнительные классы (Франция), где изучали в основном гуманитарные дисциплины. Имелась и неразделяемая начальная школа - шестилетняя (Япония), восьмилетняя (США). После окончания начальной школы подростки определялись в один из типов средней школы.

Средняя школа - срок обучения в ней от 4-5 до 9 лет. В одной стране она могла быть представлена разными их типами: грамматическими (Великобритания), гимназиями (ФРГ), лицеями и колледжами (Франция). Объединяет их то, что сюда могли поступать лишь те, кто по результатам тестовых испытаний имел высокий уровень так называемой умственной одаренности - это 20-25% окончивших начальные школы. Только их окончание давало доступ в университеты. Возраст обучающихся в них — с 10-11 до 15-19 лет.

К числу средних школ относились также «современные» (Великобритания) - наиболее массовый тип школы, неполные средние (ФРГ), старшие классы начальной школы (Франция) и др., в которых значительно ниже уровень научной подготовки.

В США, где существовали объединенные, всеохватывающие школы, также имелись потоки, профили: академический (1/3 учащихся) и практический. В отличие от других стран здесь школа едина, но внутри нее также осуществлялась дифференциация школьников, влияющая на их дальнейшее образование.

Гимназии, лицеи, колледжи могли быть классическими и реальными, различие состояло в количестве часов, отводимых на классические и реальные дисциплины. Обязательным являлось изучение древних языков — латыни и греческого, математики, родного языка.

Все обучение в средней школе первого типа сопровождалось беспрерывным отбором и отсевом учащихся, так что оканчивала ее лишь часть поступивших (25-30%); только эти выпускники и могли поступать в вузы.

Начальная ступень средней школы считалась обязательной и предназначалась для тех, кому предстояло заниматься неквалифицированным трудом («работать руками»), она была тупиковой, т.е. не давала права поступления в вуз (например, «современные» школы в Великобритании, неполные средние в ФРГ).

Общеобразовательная школа дополнялась сетью профессиональных, в которых различен срок обучения и набор дисциплин.

Высшее образование: университеты, институты, академии, «большие школы». Все они разнотипны по профилю, организации, условиям приема, уровню подготовки.

С середины XX в. под влиянием критики теории умственной одаренности и деления учащихся на основе тестовых испытаний школы разных типов западных стран реформировались, что внесло заметные изменения в их работу. Так, в Великобритании стали создаваться объединенные школы с тремя отделениями: гуманитарным, техническим, естественно-математическим, где результаты тестирования не сказывались так жестко на судьбе ученика. Во Франции сближены классическое и современное образование.

ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МИРОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX века

Глобальные тенденции общественного развития различных стран мира существенно повысили социальную значимость образования, связав с ним судьбы человечества. Несмотря на различие образовательных систем, выявились общие потребности и проблемы образования, характерные для большинства стран, в том числе и для России, определились общие подходы к их решению.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В СМЕНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРИЕНТИРОВ

Состояние и характер образования в конце XX в. определялись сложившимися в разных странах экономическими и социальными условиями. В это время произошли значительные позитивные изменения в сфере образования, особенно в развитых странах. Прогресс образования в мире в 70-90 гг. был вызван ускоренным темпом развития научно-технических средств, становлением и развитием высокотехнологического общества, в котором широко используются биотехнологии, все более совершенные компьютеры, микроэлектроника.

Социальные и экономические преобразования в мире изменили и требования общества к личностным качествам человека. Труд усложняется, становится более разнообразным и интеллектуальным; а человек, имея дело со сложной и изменяющейся техникой и технологическими процессами, нуждается в соответствующих знаниях, в умении обрабатывать информацию и принимать адекватные решения. Возникла необходимость постоянного обновления знаний. Обществом определены основные требования, предъявляемые к трудящемуся человеку: - высокий уровень общего развития;

-критическое мышление, умение принимать самостоятельные решения;

- желание и умение приобретать новые знания, переучиваться;

- умение работать в группе, коммуникабельность.

В воспитании этих качеств личности первостепенную роль играет школа.

В 70-х гг. XX в. в развитых странах мира произошло расширение социального спроса на образование. Это обусловлено прежде всего тем, что для больших слоев населения этих стран характерен высокий экономический уровень жизни, а у людей появились и более высокие социальные притязания. Выходцы из среднего класса стали рассматривать образование как средство повышения своего социального статуса, как возможность получения более высокого заработка. Для молодежи из привилегированных слоев общества наличие диплома высокого престижного учебного заведения (Оксфорд, Кембридж в Великобритании, «большие школы» во Франции, «университеты, увитые плющом» в США) по-прежнему помогает получить доступ в элиту общества. Повысилась потребность в получении образования среди женщин (более 50% замужних женщин были заняты в общественном производстве, что и потребовало повышения их образовательного уровня; почти половину студентов вузов в конце XX в. составляли девушки).

Идея демократизации образования, провозглашаемая в конце XX в. одним из важных принципов образовательной политики, нашла закрепление в новейшем законодательстве об образовании во многих странах, и ее осуществление заключается в предоставлении возможности получения образования всеми, для чего требуется полная преемственность школ, ликвидация тупиковых школ. Задачи повышения качества обучения, укрепления связи образования с жизнью, воспитание учащихся в духе высоких гражданских, нравственных и эстетических ценностей провозглашены как первостепенные, хотя и далеки от полной реализации.

В последние десятилетия XX в. происходит процесс интеграции разных стран в сфере образования: создан Комитет образования государств - членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомендуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран. Ставится задача формирования «национального европейского сознания» молодежи, хотя это стремление встречает сопротивление большинства населения во всех европейских странах, так как национальная идентичность сохраняет очень большое значение.

Основную роль в системе организованного воспитания детей и молодежи должна играть школа. Одно из основных направлений совершенствования школьного образования, продиктованное всем ходом цивилизации, -гуманизация процесса обучения. В 1978 г. ЮНЕСКО разработала рекомендации о воспитании детей в духе мира и взаимопонимания.

Проблемы воспитания и пути их решения. Огромные изменения в науке, экономике, технике, социальной сфере, произошедшие в последние десятилетия XX в., принесли человеку много благ, но этот период в жизни человечества сопровождается и многими негативными явлениями, которые угрожают самому существованию людей. В развитых странах утвердилась ориентация цивилизации на материальное благосостояние, у людей возникла психология потребительства, снизился уровень духовности. Разобщенность людей, индивидуализм, неуверенность в будущем, увеличение стрессов и конфликтности имеют своими последствиями алкоголизм, наркоманию, преступность. Семья оберегала молодое поколение от негативных сторон жизни, но вхождение телевидения в каждый дом, подключение к Интернету и их коммерциализация сделали для детей обычными сцены насилия и жестокости, порнографию. Информационные сети, охватившие весь мир, позволяют насаждать чуждые для исторически сложившихся цивилизаций идеалы и нормы поведения. Происходит дегуманизация общества, гуманистический кризис мира.

Ведущей идеей многих международных документов, принятых в 70- 90-х гг., стала идея гуманизма, принцип гуманизма признан основополагающим критерием общественного прогресса. Школам рекомендовано обеспечить воспитание детей в гуманистическом духе уважения к людям и их правам.

Воспитательная функция школы оказалась выполнимой при условии глубокого и всестороннего знания психических особенностей каждого ученика, его способностей, интересов и затруднений. Для решения сложных проблем воспитания детей школы обратились за помощью к психологической службе, и в штате школ появились психологи, социальные педагоги, учителя-терапевты и др.

Несмотря на большие различия в целях, идеалах, принципах воспитания у различных народов мира, имеется много общих проблем воспитания и выявляется сходство в основных направлениях воспитательной деятельности школ.

Одно из основных направлений воспитательной работы школы -нравственное развитие детей, направленное на освоение ими гуманистических норм, формирование у школьников модели нравственного поведения.

В целях нравственного воздействия на учащихся прежде всего используются учебные материалы, особенно дисциплин гуманитарного цикла. Программы по литературе могут строиться не по хронологии, а по нравственному критерию: проблема мужества и стойкости в литературных произведениях; благородства и лживости в произведениях Шекспира и т.п. (Австралия, США).

В целях развития сопереживания и сочувствия со школьниками проводятся специальные занятия по таким, например, темам: как можно понять эмоциональное состояние другого человека; что чувствуют, находясь вдали от дома; как выражают сочувствие, что при этом говорят и делают, и т.д.

Этой же цели подчинена общественно полезная деятельность учащихся: работа в больницах, домах престарелых, в бедных районах. Такая филантропическая деятельность в некоторых странах приравнивается к школьному предмету, и отметка о ней заносится в документ об окончании школы.

В содержание обучения вводятся программы и курсы, совмещающие специфику жизни и культуры разных народов («глобальное воспитание»). На специальных занятиях учащиеся изучают этнические особенности (места проживания, одежду, пищу, культуру) отдельных народов мира, прежде всего тех, представители которых учатся в данной школе. Такая направленность содержания обучения позволяет смягчить негативные этнические стереотипы, снизить национальную предубежденность и воспитывать толерантность.

Широкое распространение в школах получило изучение прав человека, инициированное ЮНЕСКО и включаемое в систему нравственного воспитания. Проводится знакомство учащихся с нравственными нормами при изучении курсов «Мораль», «Этика» (Китай, Франция и др.), при этом наиболее ценными считаются активные методы преподавания. Школьники участвуют в дискуссиях по моральным проблемам, в ролевых играх — все это подводит подростков к позитивному нравственному выбору. В США, Японии разработаны специальные программы, состоящие из разнообразных реальных ситуаций, которые даются или в описаниях, или в видеоклипах; учащимся предлагается принять решение по конкретной ситуации.

Кроме учебных занятий, на нравственное воспитание большое влияние оказывает стиль общения учителя с детьми, система используемых воспитательных мер. В школах ряда стран наказание детей за нравственные проступки признается менее эффективным по сравнению с позитивным подкреплением. Вместо того чтобы делать замечания ребенку по поводу нехороших поступков, рекомендуется чаще использовать похвалу за даже небольшие его успехи.

Получили широкое распространение рекомендации для учителей «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми» (умница, я горжусь тобой, ты делаешь успехи). Похвала закрепляет навыки дисциплинированного поведения и нравственных поступков, укрепляет в ребенке чувство своего успеха. Состояние успешности для ученика очень важно, оно необходимо для развития уважения к себе.

Большое внимание в работе школ уделяется гражданскому воспитанию: развитие чувства любви к своей стране, знакомство с символикой, чему служит исполнение школьниками национального гимна, патриотических песен своей родины, празднование национальных дат и др. В учебных программах много времени отводится изучению обществоведческих предметов: «Граждановедение», «Человек и общество», «Демократия». В учебниках имеются материалы, как восхваляющие страну, так и рассказывающие о «болевых точках» - безработице, дискриминации, коррупции. Дискуссии по этим проблемам организуются на учебных занятиях во внеурочное время.

Словесные, книжные методы дополняются практическими: стажировкой подростков в государственных учреждениях, выполнением проектов по совершенствованию жизни своего города, района и конкретной работой - посадкой деревьев, очисткой дорог и др. Школьники участвуют в ученическом самоуправлении.

Еще один аспект гражданского воспитания - изучение проблемы сохранения мира и предупреждение войн и насилия, которое осуществляется как через традиционные предметы, так и через специальные курсы мира. С учащимися проводятся тренинги, на которых они учатся общаться, решать спорные вопросы ненасильственным путем, без драк и оскорблений.

Полиэтничность и поликультурность мира делает необходимым воспитание молодежи в духе взаимопонимания, уважения других народов; терпимость - это одна из самых актуальных задач гражданского воспитания.

Трудовое воспитание. Несмотря на то что в развитых странах современный труд все усложняется, основывается на новейшей технике и потому требует высокого уровня профессиональной подготовки в специальных учебных заведениях, общеобразовательная школа продолжает заниматься трудовым обучением и воспитанием учащихся. Труд на школьных занятиях связывают с художественной деятельностью детей: они вышивают, используя народный орнамент, изготавливают подарки родным и друзьям, готовят декорации и костюмы для театрализованных представлений. Конструирование, построение моделей из готовых деталей - еще один из видов такой художественно-трудовой деятельности. Мальчики занимаются в школьных мастерских столярным и слесарным делом, ремонтом бытовых приборов, изготавливают разные вещи для школы и для себя; девочки - кулинарией и шитьем, учатся уходу за ребенком и больными.

В старших классах те, кто не намерен поступать в вуз, проходят до-профессиональную подготовку в школе или в специальных профессиональных центрах, созданных для нескольких школ. Здесь они готовятся стать слесарями-ремонтниками, чертежниками, помощниками медицинских сестер, фермерами.

Учащиеся сельских школ получают трудовую подготовку, составляя и выполняя индивидуальные проекты: вырастить овцу, посеять кукурузу на ферме родителей и собрать хороший урожай. Педагог помогает консультациями, но работает каждый школьник самостоятельно, изучая агрономические материалы, рассчитывая корма, сроки посева, время подкормки растений и т.п.

Трудовое воспитание в школах развитых стран связывается с экономическим. Учащихся знакомят с основными понятиями свободного рынка (прибыль, налоги, маркетинг и др.), учат малому бизнесу практически. Так, класс начинает производство поздравительных открыток, при этом школьники практически осваивают азы экономики: правила получения кредита, рассчитывание прибыли и т.п. Школьники открывают небольшое кафе, мастерские по ремонту бытовых вещей, к ним обращаются за услугами местные жители.

Подросткам с 16 лет разрешается заниматься трудом по найму, и такая практика распространена широко в западных странах. Посильным трудом по найму, таким как уход и надзор за ребенком, покраска забора, очистка территории, занимаются подростки даже из обеспеченных семей. В США, например, более 70% учащихся средней школы работают по 15- 20 часов в неделю, преимущественно в торговле и общественном питании. Получая заработную плату, осваивая трудовые умения, учащиеся приучаются ценить любой труд, у них вырабатывается серьезное отношение к труду и умение обеспечить себя в будущем.

Воспитание является приоритетным направлением во всей работе школы, а главное и необходимое условие воспитания - дух, климат, атмосфера школы. Как сделать ее демократической общиной, домом, в котором каждый ребенок будет ощущать себя любимым, нужным, успешным - в этом направлении идет педагогический поиск.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Задачи и структура образования. Научно-техническая революция второй половины XX в. во многом повлияла на представления людей о жизни, о ее ценностях, о труде и досуге. Возникла необходимость реорганизации образовательной системы. Теоретической основой обновления систем образования стала идея непрерывного образования, которая вызвана к жизни возрастающей динамизацией труда.

Общие принципы системы непрерывного образования сводятся к следующему: ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека; доступность любого вида образования каждому; гибкость системы образования; разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются обучающимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Обратимся к рассмотрению преобладающих в мире типов образования.

Дошкольные учреждения. 1970-1990 гг. характеризуются бурным развитием дошкольного звена в системе непрерывного образования и ростом в них числа детей с 3-4 лет; эта тенденция развития дошкольных учреждений является устойчивой (кроме России) и сохранится в будущем. В Великобритании, Франции, США и других странах в начальной школе, приготовительных классах, дошкольных учреждениях обучение детей ведется с 5 лет, имеются также классы и для 4-летних детей.

Начальное звено школы (срок обучения в ней от 6 до 8 лет, начало обучения с 5-6 лет) также претерпело изменения: сблизилось с дошкольным звеном и включилось структурно в неполную среднюю школу, перестав быть тупиковым; произошел рост числа школ для учащихся различных этносов с обучением на родном языке; созданы учреждения коррекционно-развивающего обучения. После начальной школы дети переходят в неполную среднюю школу.

Средняя школа изменилась наиболее радикально. С 70-х гг. резко увеличилось число обучающихся в ней. Началось объединение неравноценных школ в единое обязательное учебное заведение, новые школы сохраняют и отражают особенности культуры, сложившиеся народные традиции воспитания.

Процесс преобразования средней школы протекает в разных странах с различной скоростью; в Великобритании, например, более 90% детей учатся в объединенных школах. Расширилась сеть специальных школ для одаренных детей: гуманитарных, математических, художественных и других учебных заведений.

В это же время стала очевидной недостаточность дидактической системы трехсотлетней давности, ориентированной на однообразный состав учащихся. У каждого пятого подростка выявились затруднения в учебе и отклонения в поведении, что побуждает их к уходу из школы. Появилась сеть альтернативных школ, в которых педагоги стремятся удовлетворить потребность в учении тех, кому трудно учиться в обычной школе. Это:

- двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках;

- школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях; для отклоняющихся в поведении;

- авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе;

- школы, построенные на идеях педагогов прошлого: М. Монтессори,
Д. Дьюи и др.

Частные школы, охватывают в развитых странах от 6 до 15% учащихся, наибольшее число их - в старшем звене средней школы. Среди них многие школы являются конфессиональными, принадлежащими церкви. Наряду с ними созданы светские школы разных типов и уровней. Широко известны престижные, дорогостоящие, рассчитанные на элиту общества школы, связанные с такими же элитарными университетами.

Частные школы - платные, но родители пока предпочитали бесплатную государственную как наиболее развитую школу. Во Франции, например, наиболее престижные школы как раз государственные и бесплатные. В последнее десятилетие наметилась тенденция к некоторому росту частных школ, чему пыталось способствовать правительство, стремясь с помощью конкуренции совершенствовать государственную школу. В США, например, правительство ввело систему «ваучеров» для родителей, желающих обучать своих детей в частной школе. Ваучер вносится как часть платы за образование, но общественность не поддержала это начинание — частная школа не может сравниться по уровню образования с государственной.

Вообще отношение общества к частным школам неоднозначно: они являются анахронизмом; предназначены для воспроизводства властвующей верхушки из «тонкого» слоя элиты - таковы возражения против самого существования этого типа образования. И самое главное - частные школы, доступные преимущественно богатым, противоречат идеям демократизации общества и образования, которые широко пропагандируются в мире.

Обязательное школьное обучение в большинстве стран - не менее 12 лет.

Высшая школа в последние десятилетия XX в. также претерпела изменения. Произошел рост высших учебных заведений, расширился контингент студентов, и это несмотря на уменьшение численности школьников (из-за сокращения рождаемости) в промышленно развитых странах. И хотя не преодолено социальное неравенство в этой сфере образования (среди студентов много выходцев из привилегированных и обеспеченных слоев), доступность вузов становится все более реальной. Этому способствует либо полная отмена платы за обучение, либо ее снижение в государственных вузах, часть студентов получают стипендии, имеют поддержку от корпораций и различных благотворительных фондов. В вузы в большинстве стран зачисляются все желающие и имеющие среднее образование, без специальных экзаменов, но до окончания вузовского курса доходят не все.

Вузы представлены двумя типами учебных заведений: университетами и 3-4-годичными высшими профессиональными школами; последние имеют четкую профессиональную ориентацию.

В большинстве стран университет имеет 3-ступенчатую структуру.

- Первый цикл (2-3-летний) готовит специалистов среднего звена (как в наших колледжах, техникумах). Часть молодежи не проявляет особой склонности к вузовскому обучению и заканчивает образование на этой ступени, а вуз тем самым поддерживает высокий образовательный стандарт;

- Второй цикл дает законченное высшее образование по определенной специальности, он длится еще 2-3 года, после его успешного окончания студент получает степень бакалавра. Желающие занимаются еще 1-2 года, сдают экзамен повышенного уровня, представляют диссертацию (она аналогична дипломной работе в нашем вузе) и получают степень магистра;

- Третий цикл для тех, кто имеет степень магистра. Обучающийся
сдает ряд экзаменов, стажируется по специальности и представляет диссертацию, получая степень доктора наук (соответствует нашей степени
кандидата наук).

На вечернем и заочном отделениях обучаются 15-20% студентов (в России - почти 50%).

Широко развита сеть послевузовского образования для дипломированных специалистов. Цель его - обновление, «осовременивание» профессиональных знаний и удовлетворение общекультурных потребностей специалиста. Периодически, на протяжении всей своей трудовой жизни, специалист продолжает свое образование, стремясь удержаться на современном уровне знаний.

Перед высшей школой стоят серьезные проблемы: увеличение количества студентов сопровождается снижением качества подготовки специалистов, нужны поиски сохранения высокого уровня образования; требуется установить баланс теоретического и практического компонентов образования; учет специфики обучения взрослых и др. Содержание общего образования и пути его обновления. Изменения в экономике, науке и технике, в социальной сфере вызвали необходимость глубоких изменений и в содержании образования.

Во многих странах предпринимаются попытки создания целостной системы обучения.

Качество школьного образования в мире обеспечивается следующими факторами: содержанием программ; продолжительностью времени изучения дисциплины и количеством часов, отводимых на нее; методами работы учителя с учащимися, содержанием и способами подачи информации в учебниках, компьютерных программах и других средствах. В школьных системах разных стран эти факторы имеют различное наполнение, но есть и много общего в них.

В начальной школе содержание образования традиционно, здесь решаются задачи формирования навыков чтения, письма и счета; детьми изучаются курсы естествознания, граждановедения, истории и географии с акцентом на родной край. Кроме того, эстетический цикл, труд, физкультура.

Средняя школа. Если в прежней средней школе сохранялся классический облик - в ней преобладало изучение древних и новых языков, математики, естественных дисциплин, то в конце XX в. старшее звено школы предлагает различные учебные профили или превращается в специализированные гимназии и лицеи. При этом новые профили носят практико-ориентированный характер: экономический, сельскохозяйственный, технический, педагогический и т.д.

Неполная средняя школа, как правило, унифицирована, основной набор дисциплин обязателен для всех, учащиеся не делятся на потоки. В учебных планах представлены дисциплины гуманитарного, естественно-математического и эстетического циклов, физическое воспитание.

В старших классах средних школ (это учащиеся 14-15 лет), когда у учеников проявились склонности и способности к углубленному изучению какого-то цикла дисциплин, происходит дифференциация обучения; в разных странах это воплощается по-разному. Так, в лицеях Франции (10-12-й годы обучения) учащиеся изучают обязательные дисциплины и по выбору курсы гуманитарного, естественно-научного, социально-экономического и технологического направлений, а в каждом направлении предлагаются более узкие учебные секции. Различие в часах на изучение различных дисциплин значительно - так, в 12 классе французского лицея гуманитарного направления (философия, филология) на философию отводится 8 часов в неделю, на математику - 2 часа, физика и естественные науки не изучаются совсем. А в секции по математике: философии отводится 3 часа, математике - 9, физике - 5 часов. Подобные отделения и секции имеются в средних школах большинства европейских стран.

В США дифференциация обучения имеет иной характер. Она начинается уже в старших классах младшей средней школы, и на предметы по выбору отводится треть учебного времени.

В конце XX в. в разных странах введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы. Наряду с обязательными сохраняются предметы по выбору - они могут занимать до 25-30% времени и позволяют учитывать индивидуальные способности учащихся.

Модернизация образования, способного отражать стремительное развитие науки и техники, является важнейшей проблемой школьного обучения. Она осуществляется в обстановке острых дискуссий, многочисленных экспериментов и идет по двум направлениям: обновление традиционных дисциплин, введение новых, не изучавшихся в школах ранее.

В курсах естественно-научного цикла вводятся новые темы и понятия, излагаются новые теории, усиливается прикладной аспект знаний. Происходит активный процесс обновления гуманитарного образования. Недовольство общественности вызвал ориентир гуманитарных дисциплин на далекое прошлое, а наиболее близкое время -XIX и XX вв. - освещалось вшкольных программа скупо. В последние десятилетия ситуация меняется, изучение древних языков и античности проводится только желающими.

В курсах литературы больше внимания стало уделяться изучению литературы XIX-XX вв. Изменения коснулись изучения истории: расширены разделы, относящиеся к Новейшему времени, идет освобождение от идеологической риторики и конфронтации; сокращается материал о войнах и религиозных конфликтах, обращается внимание на изучение истории экономических и культурных связей.

Ввиду расширения международного сотрудничества усиливается внимание к изучению иностранных языков. Рекомендуется начинать изучение иностранного языка еще в последних классах начальной школы, а в средней школе изучать не менее двух языков. Наибольшую потребность выявляют ученики в изучении английского языка; но ряд общественных деятелей высказывает опасения, что такое изучение будет содействовать усилению американского влияния, подтачивать традиционные основы европейской культуры и создавать угрозу национальной самобытности народов.

В странах Европы проявляется забота о сохранении языка и культуры своих национальных меньшинств: создаются школы с обучением на родном языке, организуются учебные передачи и т.п.

В гуманитарный цикл включаются новые учебные дисциплины, например: «Проблемы Европы и мира», «Знакомство с экономическими и социальными явлениями», «Права человека».

Организация учебного процесса и методы обучения. В большинстве развитых стран обучение начинается с 6 лет, в Великобритании - с 5, но обучение грамоте ведется и с дошкольного возраста, с 4-5 лет.

Учебно-воспитательные заведения охватывают значительную часть детей (а в ряде стран - всех детей) в возрасте от 3 до 18-19 лет и дают общее образование. Школьные здания различны, с середины XX в. в крупных городах стали строиться школы-гиганты на 3000, даже на 12 000 учащихся, что не оправдывается педагогически: здесь ученик ощущает себя потерянным, отчужденным, а следовательно, возникают новые проблемы воспитания и обучения. Почти повсеместно стоит проблема переполненности классов (от 30 до 50 учащихся), за исключением малокомплектных школ в сельской местности. В богатых странах в школах имеются библиотеки, игровые площадки, все дети получают обед, а в расписание дня включаются большие перерывы для занятий на свежем воздухе, в библиотеке, в результате чего школьный день продолжается до 4 часов дня.

Оценка знаний осуществляется от пятибалльной до стобалльной, а в ряде стран - в буквенной системе.

Общей для большинства стран продолжает оставаться проблема второгодничества. Во Франции, например, до 20% учащихся оставляются на второй год, а 15-20% не выдерживают выпускных экзаменов по окончании средней школы. Второгодничество наносит огромный урон личности: порождает неуверенность в себе, чувство неполноценности, это сказывается на дальнейшей судьбе человека. Выход из такого положения находится различный: например, в США не оставляют на второй год, а приспосабливают учебные программы к уровню подготовленности учеников; практикуют временный перевод учащихся в следующий класс и др.

Острый характер в 80-90-ее гг. XX в. приобрела проблема снижения качества образования. 20% населения Земли неграмотны совсем, так как не учились в школе. Но и среди части тех, кто закончил начальную и даже среднюю школы, имеются такие, у которых крайне низкий уровень развития навыков чтения, письма, счета - это фукнционально неграмотные (не могут даже прочитать расписание поездов и сориентироваться в нем). В США 17% выпускников квалифицируются функционально неграмотными, поэтому они не могут эффективно функционировать в современном мире.

Преобладающей формой организации учебного процесса являлась в XX в. классно-урочная с постоянным составом учащихся и определенными часами и днями занятий.

В практике учебных заведений встречаются 2 типа обучения — поддерживающее (традиционное) и инновационное (исследовательское).

Поддерживающее традиционное обучение (усвоение заданных образцов, воспроизводство культуры, социального опыта) — это репродуктивное обучение. Учитель здесь играет лидирующую роль, являясь организатором работы.

Инновационное обучение преследует цель развития у учащихся способности осваивать новый опыт, развития творческого и критического мышления. Обучение выступает как организация учебно-поисковой исследовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятельности, предполагает обмен мнениями, творческие дискуссии учащихся. Учитель выполняет функции режиссера.

Основные черты традиционного обучения:

-учитель излагает основные понятия учебного предмета;

-знания, даваемые учащимся, имеют законченный вид и не подлежат сомнению;

- лабораторные работы и опыты ведутся по строго определенной методике, их цель - иллюстрация изучаемых понятий;

- результаты опытов детей заранее запланированы, а их ход направлен на получение правильного ответа;

- ученики должны усвоить круг сведений фактологического характера и воспроизвести его.

В ходе такого обучения формируется формально-логическое мышление. Черты исследовательского обучения:

- учащиеся не получают в готовом виде от учителя знаний, а сами
постигают их;

- знакомство с понятиями предполагает включение альтернативных
точек зрения, сомнение в достоверности имеющихся теорий;

- учащиеся сами принимают решение о выборе способов работы;

- учащиеся, знакомясь с примерами, наблюдая явления, сами выводят правило без изложения его учителем или знакомства с учебником;

- полученные результаты учащихся подвергаются сомнению.
Исследовательское обучение развивает самостоятельность мышления,умение мыслить творчески. Преимущества его очевидны. Но в школах до 60-70-х гг. преобладал репродуктивный тип обучения, при котором изложение учителем материала и его воспроизведение школьниками занимает до 70% времени.

Обновление учебного процесса. В 70-х гг. стало очевидно, что школа, в которой главным методом являются слово, запоминание, развитие формального логического мышления, устарела.

Группа видных специалистов под эгидой ЮНЕСКО создала книгу «Учиться быть», в которой провозгласила, что в школе ребенок не может быть пассивным объектом воздействия, что ученик играет активную роль в своем образовании и воспитании, он учится пополнять знания всю жизнь, мыслить свободно и критично, учится творчеству в творческой деятельности и учится любить мир и делать его более гуманным — такова программа переориентации школы. Ж. Пиаже призвал школу готовить людей, способных созидать новое, а не просто повторять известное, «людей изобретательных и творческих, у которых критический и гибкий ум».

Государственными задачами образования во многих развитых странах провозглашены: включение детей в активную деятельность, ориентация на развитие творческих сил ребенка и его стремления к самообразованию.

Массовые школы конца XX в. включаются в процесс обновления учебного процесса, в результате которого изменяется позиция учителя в классе и происходит отбор форм и методов обучения, соответствующих новым задачам.

В школах западных стран долгое время господствовало деление учащихся на «способных» и «неспособных», что негативно влияло на самооценку ученика, на его отношение к учению, но гуманистические тенденции, развивающиеся в педагогике, выявленные значительные резервы развития ребенка, объективная потребность в обучении всех учащихся на высоком уровне меняют ситуацию в образовании.

Сместились акценты в образовательной практике: вместо констатации неспособности учеников к учению стала решаться задача обеспечения успеха в обучении. В ее реализации особое место отводится пропедевтике отставания учеников. Важным направлением обновления учебного процесса выступает ориентация на предупреждение отставания, разнообразная помощь тем, кто испытывает затруднения. В этой системе работы выделяются следующие составляющие:

1.Развитие учреждений дошкольного воспитания, в которых осуществляются программы физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания детей и которые обеспечивают основу успешной учебы
ребенка в школе.

2.Диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении,
таких учащихся в школах около 20%. Их характеризует ослабленное здоровье, сниженная работоспособность, отставание от сверстников в психическом развитии. У них нет очевидных аномалий, это нормальные дети, но растут они в неблагоприятных семейных и социальных условиях, поэтому им трудно адаптироваться к условиям школы, они неадекватно ведут себя.

Законодательства ряда стран (Великобритания, Россия, США, ФРГ и др.) предоставляют юридически-финансовое обеспечение школам и классам для коррекционно-развивающей работы с такими детьми. В штаты школ вводятся психологи, социальные работники, учителя-терапевты, специалисты лечебной физкультуры.

Ранняя диагностика затруднений «детей риска» и разработка индивидуальных коррекционных программ - необходимая составляющая работы с такими детьми. Дети занимаются в обычных классах (Великобритания, США) рукоделием, музыкой, изучением дисциплин по обществоведению и естествознанию, а по родному языку и математике - с учителем-терапевтом; или в коррекционных классах со щадящим режимом, небольшой наполняемостью классов, а. также в альтернативных школах с полудомашней обстановкой (Россия, Япония). Главными установками учителей становятся: опора на сильные стороны ученика, четкость в постановке перед ним цели работы, постоянное позитивное подкрепление усилий ученика, создание доброжелательной, оптимистической обстановки учения.

3. Преодоление «скрытой неуспеваемости», которая возникает у одаренных школьников ввиду несоответствия учебных результатов ученика и его возможностей. Одаренность включает в себя такие личностные характеристики, как целеустремленность, устойчивость интереса, веру в собственные силы. Преодолению «скрытой неуспеваемости» служит создание особых условий для развития одаренности: классов для детей с высоким уровнем и скоростью обучения («классов гордости»), специальных школ, введение предметов по выбору, организация конкурсов творческих работ, Академии юниоров и др. Все это стимулирует интерес способных детей к учению, укрепляет их уверенность в себе.

МОДЕРНИЗАЦИЯ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

Оставаясь основной формой обучения в школах большинства стран мира, урок модифицируется. Необходимость внесения новых форм работы на уроке возникает тогда, когда осознается задача развития познавательной и творческой активности детей. Все больше в практике обучения учащиеся работают индивидуально или в группе вместо традиционных занятий учителя одновременно с целым классом; в связи с этим во многих школах изменился интерьер класса: учащиеся располагаются группками за столами для совместной работы, мебель в классе, кабинете расставляется свободно (она подвижна).

С 80-х гг. в школах (Великобритании, США) активно входит «кооперативное» обучение учащихся в малых группах, которое способствует повышению успешности обучения. Учащиеся не конкурируют между собой, а поддерживают друг друга, здесь даже слабый ученик начинает чувствовать себя уверенно, испытывает удовлетворение от учебы. В групповых и индивидуальных формах обучения имеются большие возможности для развития навыков самообразования.

Одаренные и слабоуспевающие дети могут заниматься по индивидуальным программам; все учащиеся в специальных школьных учебных центрах пользуются персональными компьютерами, видеосистемами, магнитофонами. В распоряжении учителя и учеников имеется ксерокс, позволяющий воспроизвести любой необходимый материал, для школ создан огромный объем дидактических пособий различного типа для индивидуальной работы ученика.

Индивидуальные занятия наиболее эффективны, но при этом возникают проблемы общения. Их решение и видится в использовании наряду с индивидуальными совместных, «кооперативных» форм учебной работы.

Экскурсиям на природу, предприятия, в музеи придается большое значение в обучении. Подготовка к ним состоит в том, что учащиеся перед этим получают информацию и вопросник или серию заданий. Завершается экскурсия своеобразным отчетом учащихся: дискуссией, сочинением, рисунком и т.п.

Таким образом, урок - традиционная форма обучения, сохраняясь, приобретает новые черты, помогая ученику самостоятельно добывать знания.

Изменения в методах обучения. Вербальные методы обучения сохраняют свое лидирующее положение, слово учителя и учебник по-прежнему остаются ведущими способами передачи информации. Но монолог учителя вытесняется постепенно диалогом, дискуссией, беседой, постановкой проблемных вопросов, используемыми учителями на разных ступенях обучения (Великобритания, Канада, США и др.) даже в начальной школе.

Методы обучения выполняют решающую роль в развитии творческого мышления и творческой деятельности учащихся. Для создания творческой обстановки в ходе обучения учителям рекомендуется:

- помочь ученику обрести уверенность в своих взаимоотношениях со
сверстниками и учителями — ребенок не должен бояться того, что он
может сделать ошибку;

- воздерживаться от оценок творческих находок ученика, так как
оценки учителя задерживают творческий поиск; это относится даже к
похвале, одобрению, выражаемой как словом, так и невербальными реакциями, интонациями, взглядами, жестами педагога;

- побуждать учеников к сравнениям, аналогиям, которые ведут к развитию образного мышления;

- поддерживать проявления фантазии, воображения, являющимися
основой творческого мышления, но при этом поддерживать самоконтроль воображения;

- расширять объем знаний, на базе которых создаются новые идеи; и др.

Одним из методов обучения является самостоятельная работа учащихся; традиционный ее вид - домашняя работа, которую ученики выполняют во всех странах или дома, или в школьной библиотеке без участия учителя.

Активно входит в школьную практику в сочетании с другими известный метод проектов - выполнение учеником определенного задания с использованием самостоятельно подобранной литературы, материалов музеев, архивов и т.п. Ученики приобретают таким образом навыки сбора и обработки информации.

С 70-80-х гг. в школах в учебных целях используются игровые методы: игры-упражнения, драматизация, ролевые, сюжетные игры; они организуются при изучении и гуманитарных, и естественных дисциплин. Игра вызывает у детей эмоциональное отношение, стимулирует их воображение, творчество, активизирует имеющиеся знания, развивает познавательный интерес. Для школ создано большое количество игр, которые используются на занятиях. С помощью рисунков, схем, портретов, текстов учащиеся проигрывают исторические события, решают острые социальные проблемы.

Позиция учителя при проведении игры: он излагает правила игры, стремится добиваться активного включения в игру каждого ученика, организует обсуждение полученных результатов. Наиболее полезным считается включение учащихся в совместное обсуждение сценария и правил игры.

Например, игра по теме «Электрическая цепь» (для 12-летних детей). Ученики рассаживаются парами, и получают карточки с обозначением элементов электрической цепи: источник тока, лампа, выключатель и т.п. Каждая пара составляет цепь и старается набрать больше очков.

Популярна в школах США игра «Демократия», которая моделирует работу Конгресса США (законодательный орган). Играющие (6-11 учеников) получают карточки на каждой из которых обозначен избирательный округ и интересы избирателей: образование, медицина, месторождение нефти, военная база (все в разных округах). Участники игры выполняют роли конгрессменов, и каждый стремится провести через голосование свое предложение (закрытие или сохранение военной базы, разработка месторождения и т.д.), аргументируя его и добиваясь положительного голосования. Так ученики готовятся к роли деятельных граждан.

Игра «Электростанция» по физике (Великобритания). Сюжет игры - постройка электростанции определенной мощности в каком-либо конкретном районе Великобритании. Необходимо принять решение о типе электростанции: на твердом, жидком или ядерном топливе. Участники делятся на 3 группы, и каждая аргументированно отстаивает свой вариант решения.

Таким образом, учебные игры приучают уча