Проектирование образовательной среды с учетом параметров

Лекция №1.

Метод моделирования образовательной среды.

План лекции.

1. Понятие «модель» и научное моделирование.

2. Три основных типа моделей. Принципиальное отличие метода моделирования от других методов научного познания.

3. Структурное моделирование, функциональное моделирование, предметное и знаковое моделирование.

4. Методика векторного моделирования образовательной среды.

1. В настоящее время, отвечая на вызовы современности, высшая школа выходит на технократический уровень проектирования учебного процесса, применяя моделирование. Исследование образовательных технологий осуществляется путем построения и изучения их моделей-заменителей (аналогов исследуемого объекта).

По содержанию, формам обучения и видам деятельности, выполняемым в вузе, образование допустимо рассматривать как искусственную модель реальной жизни и профессиональной деятельности будущего педагога.

Рассмотрим понятие модели, встречающееся в педагогической литературе. Термин «модель» часто трактуется чаще как образ, аналог, изображение, схема или описание какого-либо процесса в природе или обществе. Модели бывают специализированными, они часто включаются или берутся из теории. Например, существуют модели атомистической структуры, модели вселенной, модели преподавания. Модели также могут иметь весьма обобщенный характер. Они могут отражать все наши убеждения и предположения о человеческой природе. В этом смысле каждый из нас имеет свои собственные модели, направляющие наше мироощущение, развитие убеждений и поведение [Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология].

Процесс «моделирования» – это «построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов – физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов» [Педагогический энциклопедический словарь].

Моделирование, как процесс переноса результатов, полученных в ходе построения и обследования моделей, на оригинал, основан на том, что модель в установленном смысле отражает некоторые его стороны и подразумевает осуществление соответствующих теорий или гипотез.

Моделирование – один из теоретических методов научного исследования. Моделирование характеризуется как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, созданном для их изучения. Этот второй объект называется моделью [Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения].

Моделированию педагогического процесса были посвящены исследования следующих авторов: С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.С. Безруковой, К.Я. Вазиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.Я. Найн и др. Ими решались вопросы содержания и структуры профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), дидактических основ обучения (В.С. Безрукова, А.Я. Найн и др.).

Моделирование, являясь одним из современных методов исследований в различных областях знаний и научно – обоснованным методом исследования характеристик сложных систем, применяется для решения проблем в различных сферах деятельности и может успешно использоваться в сфере высшего образования.

Общая теория моделирования с философской точки зрения рассматривалась в трудах В.А. Веникова [27], Б.Я. Советова [137], Л.М. Фридмана [152]. Сначала модель воспринималась как вспомогательное средство, которое в некоторых обстоятельствах заменяло сам объект. Однако не для всякого объекта можно было создать модель. К примеру, в древности философы не представляли возможным моделирование сложных естественных процессов, так как считалось, что природные и искусственные процессы подчинялись различным закономерностям. Природные процессы и явления предлагалось целостно отображать посредством научных рассуждений и споров, подчиненных логике (т.е. языковых моделей). Позже научное сообщество стало рассматривать и оценивать только те научные умозаключения, которые подтверждались математическими или экспериментальными выкладками. Следствием такого взгляда «моделью» стал материальный объект, который в определенных ситуациях мог заменить объект-оригинал, сохраняя его существенные свойства и характеристики. Далее были оценены модельные свойства чертежей, рисунков и карт. Следующим существенным шагом в понимании «модели» стало признание не только реальных, но и абстрактных объектов в роли модели (например, математическая модель). В результате сотрудничества логиков, математиков и философов, исследующими основания математики, была создана теория моделей. В этой теории модель определяется как следствие отражения одной абстрактной математической структуры на другую абстрактную структуру. В XX веке понятие модели становится более общим, объединяющим не только реальные, но и абстрактные объекты, относящиеся к любым знаниям, явлениям и процессам.

Объект – это то, что существует вне нас и независимо от нашего сознания, явления внешнего мира, материальной действительности; – или явление, предмет, на который направлена какая-нибудь человеческая деятельность [102].

В научных исследованиях большое значение имеют гипотеза – научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-нибудь явлений. При проверке правильности гипотезы большое значение имеет аналогия – сходство в каком-нибудь отношении между явлениями, предметами, понятиями. В современной науке гипотеза создается по аналогии с испытанными на практике научными утверждениями. Гипотезы и аналогии, отражающие объективную действительность, должны сводиться к удобной для исследования модели этой действительности. Модель (лат. modulus – мера) – это материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования заменяет объект – оригинал так, что его изучение позволяет узнать новое об объекте – оригинале [Веников В.А. Теория подобия и моделирования].

Модель, отражающая несколько характеристик оригинала, считается изоморфной этому оригиналу. Изоморфизм – это взаимно однозначное отображение двух совокупностей, сохраняющее их структурные свойства. Именно изоморфизм позволяет переносить выводы, полученные при изучении модели, на оригинал.

Моделированием называют замещение одного объекта – оригинала другим объектом – моделью с целью получения информации о важнейших свойствах объекта – оригинала. Теорию замещения оригиналов их моделями и исследования свойств оригинала на моделях называют теорией моделирования [Советов Б.Я. Моделирование систем: учебник для вузов.].

Выбор или создание модели делается в соответствии с целью исследования. По мнению В.И. Шестухиной [Моделирование системы обучения информационным технологиям в техническом вузе.] модель является не просто заменителем оригинала или отображением, а отображением целевым, то есть модель отображает не столько сам оригинал, сколько интересующие нас стороны оригинала. В.И. Шестухина предлагает разделить всё многообразие моделей на типы, соответствующие типам целей: модель стратегическая, модель оперативная, модель тактическая.

Процесс моделирования состоит из построения, изучения и применения моделей. Сама же модель становится инструментом, с помощью которого изучается оригинал. Таким образом, моделирование – это один из основных методов исследований во всех областях знаний, включая сферу образования.

Одна из классификаций моделей опирается на соотношение типов моделей и типов целей. При такой классификации модели делят на познавательные и прагматические, соответственно теоретическим и практическим целям.

Познавательная модель – это форма организации и представления знаний, средство соединения новых знаний с уже существующими. Познавательная модель приближается к оригиналу. Прагматическая модель – это средство управления или способ представления результата действий, то есть рабочее представление целей. При различиях между моделью и оригиналом действия направляются на приближение оригинала к модели. Прагматическими моделями могут быть планы, программы действий, алгоритмы и т.д. [Советов Б.Я.].

Высшая школа является социальным институтом, отражающим базовые процессы всего общества.

2. В.А. Ясвин выделяет три типа моделей: физические, вещественно-математические и логико-математические. Физические модели, как правило, имеют физическую, химическую или биологическую природу, сходную с природой изучаемого оригинала, сохраняют геометрическое подобие оригиналу и отличаются лишь размерами, скоростью течения исследуемых явлений, иногда материалом.

Вещественно-математические модели имеют отличную от прототипов физическую, химическую или биологическую природу, но допускают одинаковое с оригиналом математическое описание: электромеханические, гидротепловые модели и т.д.

В логико-математических моделях природа оригинала модели не играет никакой роли. Здесь важны только абстрактно-логические и математические свойства. При логико-математическом, то есть знаковом, моделировании исчезает возможность экспериментирования (как это было возможно при физическом и вещественно-математическом моделировании), а новые знания об интересующем объекте могут быть получены только путем логических и математических выводов.

Принципиальной особенностью метода моделирования, отличающей его от других методов научного познания, можно считать опосредованное изучение объекта, проводимое с помощью исследования другого объекта, аналогичного первому, при этом аналогия рассматривается как существенная связь между этими объектами, основанная на сходстве ключевых признаков отношений между ними. Сходство между объектами по случайным признакам не может считаться аналогией.

Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, т.е. к установлению аналогий. Под аналогией мы понимаем все возможные степени сходства любых объектов (систем) во всех или некоторых существенных качествах (признаках, связях, отношениях), а под умозаключением по аналогии – вывод о некоторых качествах одного объекта, сделанный на основе констатации наличия этих качеств у другого объекта, аналогичного первому. Хотя умозаключения по аналогии дают лишь относительные истины, их роль в познании весьма значительна. Она приводит к образованию гипотез, которые при дополнительной проверке и доказательстве превращается в ценные научные сведения.

3. Метод моделирования применяется как для исследования структуры объекта – структурное моделирование, так и для исследования протекающих в нем процессов – функциональное моделирование. Выделяются предметное и знаковое моделирование. При предметном моделировании для исследования используется модель, воспроизводящая основные физические, динамические или функциональные характеристики изучаемого реального объекта. При знаковом моделировании моделями могут служить схемы, чертежи, формулы и т.п.

Для научного анализа столь сложной и много мерной социальной реальности, как образовательная среда, нами будет использована векторная, т.е. логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования.

При этом необходимо иметь в виду, что возможность переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал носит ограниченный характер. Предполагается, что модель отображает основные характеристики исследуемой реальности, неизбежно внося в образ этой реальности ряд допустимых упрощений. Даже самая лучшая модель практически может заменить прототип лишь в какой-нибудь одной его функции или свойстве.

4. Методика векторного моделирования образовательной среды предложена В.А. Ясвиным. Сначала выполняется построение системы координат: горизонтальная ось «свобода – зависимость», вертикальная ось: «активность – пассивность». Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего определенному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на 6 диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса – возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале один пункт. На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах педагогов, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов: соответственно, «пассивность» - как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс пассивности может рассматриваться на координатной оси как «нулевая активность». «Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля (локус контроля – качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам либо собственным способностям и усилиям); «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы строится соответствующий вектор в описанной выше системе координат.

Раскроем суть методики векторного моделирования образовательной среды.

Вопросы для оси «свобода – зависимость»:

1) Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?

Ответы: а) личности; б) общества (группы). Это означает в случае выбора ответа а) 1 балл присваивается по шкале «свобода», в случае выбора ответа б) 1 балл присваивается по шкале «зависимость».

2) Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?

Ответы: а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю. Это означает в случае выбора ответа а) 1 балл присваивается по шкале «свобода», в случае выбора ответа б) 1 балл присваивается по шкале «зависимость».

3) Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде?

Ответы: а) индивидуальная; б) коллективная (групповая). Это означает в случае выбора ответа а) 1 балл присваивается по шкале «свобода», в случае выбора ответа б) 1 балл присваивается по шкале «зависимость».

4) Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?

Ответы: а) да; б) нет. Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, в этом случае присваивается 1 балл по шкале «активность», при наличии в данной образовательной среде системы наказаний – 1 балл присваивается по шкале «пассивность».

5) Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой – либо инициативы?

Ответы: а) да; б) нет. Стимулирование активности рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, в этом случае присваивается 1 балл по шкале «активность», при отсутствии в данной образовательной среде стимулирования активности – 1 балл присваивается по шкале «пассивность».

6) Находят ли какой-нибудь положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?

Ответы: а) да; б) нет. Ответ а) рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, в этом случае присваивается 1 балл по шкале «активность», при выборе ответа б) – 1 балл присваивается по шкале «пассивность».

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов.

Активность

Творческая образовательная среда Свобода	Карьерная образовательная среда Зависимость
Безмятежная образовательная среда	Догматическая образовательная среда

Пассивность

Построение вектора образовательной среды.

В результате построения может получиться один из двенадцати теоретически возможных векторов.

Номера вопрсов	Возможные ответы на вопросы в баллах	Возможные ответы на вопросы в баллах
	1, 0	0, 1
	1, 0	0, 1
	1, 0	0, 1
	1, 0	0, 1
	1, 0	0, 1
	1, 0	0, 1

Лекция №2

Проектирование образовательной среды с учетом параметров

План лекции.

1. Проектирование технологического компонента развивающей образовательной среды.

2. Проектирование образовательной среды на основе диалектического единства взаимообусловленных пространственно-предметных и социальных компонентов.

3. Зависимость качества образовательной среды от качества связей между компонентами этой среды.

4. Проектирование образовательной среды с инклюзией

1. Образовательная среда России последнего десятилетия – это мир вариативного образования. Идеи вариативного образования, впервые сформулированные учеными педагогами и учителями-практиками в конце XX века, активно реализовывались в сфере управления образованием и образовательной политики различными управленцами и учеными (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Л.П. Кезина, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, Е.В. Ткаченко, Е.А. Ямбург и др.) [8; 42; 74; 92; 123; 134; 163]. Эти идеи воплотились в определении таких ценностных установок образовательной идеологии России, как переход от унифицированного образования – к вариативному образованию; от школоцентризма – к детоцентризму; от информационной когнитивной педагогики – к ценностной смысловой культурно-исторической педагогике; от культуры полезности – к культуре достоинства; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков – к модели порождения образа мира в совместной деятельности со взрослыми и детьми; от методологии диагностики отбора к методологии диагностики развития.

Целенаправленная политика вариативного образования в значительной степени способствовала и выделению ряда стратегических направлений развития системы образования России: переход от отдельных альтернативных научных школ – к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития; от монополии государственного образования – к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования; от «безнациональной» унитарной школы – к полиэтнической межкультурной школе толерантности; от предметоцентризма – к образовательным областям при построении вариативных учебных планов образовательных учреждений; от «чистых» линий развития типов образовательных учреждений – к смешанным линиям развития видов образовательных учреждений в контексте непрерывного образования как социального института жизненного пути личности; от монопольного учебника – к вариативным системам учебников; от информационных технологий – к информационной культуре.

В настоящее время эти идеи поддерживаются практиками – учителями многих инновационных школ, руководителями управления образования ряда регионов России. Разработки программ вариативного образования происходят, по выражению академика А.Н. Леонтьева, «в ствол, а не в куст». В отличие от альтернативного образования, вариативное образование не просто заменяет принятые нормы образования антинормами, а помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в меняющемся мире. Вариативное образование понимается как процесс расширения возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности с преподавателями и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования обучающийся приобщается к культуре, то есть овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию.

Несмотря на необычайно широкое употребление (а, вероятнее всего, благодаря этому) понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» [94. С. 41]. При анализе системы «человек – среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г.П. Щедровицкий [160. С. 126], во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для организма. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском экономическом сообществе, например, принят термин «окружение» (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, составляющих при сложении своих отношений пространство и условия жизни человека. Можно привести еще целый ряд подобных определений.

Используя в дальнейшем прилагательное «образовательная» в словосочетании «образовательная среда», мы будем придерживаться, следуя педагогам, его значения, связанного с процессом специально организованного целенаправленного формирования личности по определенному образцу.

При этом важно иметь в виду, что этот «образец» всегда носит социально обусловленный характер. Как отмечает К.Д. Ушинский: «В основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях» [К.Д. Ушинский. Педагогические сочинения].

2. Известный психолог Витольд Альбертович Ясвин в своих трудах проводит комплексный анализ образовательной среды, ее типов и ее влияния на формирование личности, дает конкретные методические рекомендации по проектированию среды.

В определении, данном В.А. Ясвиным, «Под образовательной средой (или средой образования) понимается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [164. С. 14].

Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий как «семейная среда», «школьная среда» и т.п.

Приступая к моделированию образовательной среды обратимся к понятию «модель».

Одно из первых определений понятия «модель» принадлежит специалисту в области кибернетики Г. Клаусу: «... под моделью понимается отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области» [75. С. 262]. В более поздних определениях ученые-кибернетики В.М. Глушков, Ю.А. Гастев ставят акценты уже на моделировании «скрытых внутренних свойств» объекта (и др.) [38; 34].

В определении А.А. Братко [21. С. 18] значение слова «модель» приближается по смыслу к слову «аналог», т.к. на практике под моделью обычно понимают искусственную конструкцию или знаковую систему, используемую в качестве аналога природного или социального предмета или явления: «... под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т.п.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно».

Выделяется три основных типа моделей: физические, вещественно-математические и логико-математические.

В наиболее общем виде можно сказать, что научное моделирование – это метод исследования различных объектов на их моделях – аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности.

Д. Хорафас [148] лаконично определяет моделирование как динамическую аналогию. В более развернутом виде эта мысль сформулирована А.А. Братко, который определяет моделирование как «научный метод исследования различных систем путем построения моделей этих систем, сохраняющих некоторые основные особенности предмета исследования, и изучение функционирования моделей с переносом получаемых данных на предмет исследования» [21. С. 18].

Принципиальной особенностью метода моделирования, отличающей его от других методов научного познания, можно считать опосредованное изучение объекта, проводимое с помощью исследования другого объекта, аналогичного первому. При этом аналогия рассматривается как существенная связь между этими объектами, основанная на сходстве ключевых признаков отношений между ними. Сходство между объектами по случайным признакам не может считаться аналогией.

«Под аналогией мы понимаем все возможные степени сходства любых объектов (систем) во всех или некоторых существенных качествах (признаках, связях, отношениях и т.д.), а под умозаключением по аналогии – вывод о некоторых качествах одного объекта, сделанный на основании констатации наличия этих качеств у другого объекта, аналогичного первому. Хотя умозаключения по аналогии дают обычно лишь относительные истины, их роль в познании весьма значительна. Они приводят к образованию гипотез, которые при дополнительной проверке и доказательстве превращаются в ценные научные сведения …

Проведенные аналогии между двумя объектами, в частности между естественной и какой-нибудь искусственно созданной системой или конструкцией, как раз и является моделированием. О моделировании можно говорить только в том случае, когда между объектами установлено отношение типа эквивалентности, когда один из них подвергается исследованию как имитация (модель, аналог) другого, и полученные при этом данные могут служить посылками для вывода о другом» [21. С. 22].

С философской точки зрения моделирование есть прием упрощения и схематизации, что облегчает процесс познания действительности. С помощью моделирования могут исследоваться как уже относительно изученные объекты, так и явления, подлежащие изучению; как конкретные объекты, так и абстрактные категории. Метод моделирования применяется как для исследования структуры объекта – структурное моделирование, так и для исследования протекающих в нем процессов – функциональное моделирование.

Выделяется предметное и знаковое моделирование. При предметном моделировании для исследования используется модель, воспроизводящая основные физические, динамические или функциональные характеристики изучаемого реального объекта. При знаковом моделировании моделями могут служить схемы, чертежи, формулы и т.п.

Для научного анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как образовательная среда, нами будет использована логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования. Образовательная среда каждого учебного заведения имеет свои особенности. Исследуя образовательную среду другого вуза мы имеем дело с другими «материалами», хотя совокупность компонентов среды постоянна, это компоненты, выделенные В.А. Ясвиным [164]: пространственно-предметный, социальный, психодидактический, субъекты образовательного процесса. Неравновесность педагогических процессов в образовательной среде обнаруживается в зависимости от выбора пространства и времени.

В образовательной среде вуза, как более сложной структуре, чем УВП вуза, обнаруживаются необходимые условия процесса самоорганизации: нелинейность, открытость, неравновесность.

Безусловно, пространственно-предметный компонент образовательной среды, характеризующий совокупность пространственных и предметных единиц (кабинетов, мебели, средства ИКТ и т.д.) оказывает огромное влияние на формирование личности обучаемого. Пространственно-предметный компонент определяется структурированием учебной деятельности студентов, когда на всех уровнях ее организации (словесно-речевом, визуально-пространственном и чувственно-сенсорном) студент ориентируется на проявление самостоятельности и свободной активности. Нельзя сказать, что уровень профессионально-личностного развития изменяется пропорционально обогащению этого компонента, однако положительная корреляционная зависимость здесь явно имеет место.

На функционирование социального компонента образовательной среды педагогического вуза оказывают влияние внешние и внутренние факторы, что подтверждает её открытость. К внешним можно отнести: влияние социума или природных факторов, содержание и средства обучения, технологии обучения; особенности деятельности учителя и ученика.

Среди внешних факторов социального компонента образовательной среды вуза немаловажное значение имеет модель его взаимодействия с работодателями, от выбора которой во многом зависит ситуация с трудоустройством выпускников. В настоящее время ежегодная потребность в педагогических кадрах различных профилей падает. При этом требования, предъявляемые к профессионально-личностной подготовке студентов, часто разнятся в зависимости от школ. Принимающие на работу учебные заведения не в состоянии вкладывать свои средства в практико-ориентированную целевую подготовку учителей, предпочитая принимать готовых специалистов, уже обладающих опытом работы и необходимыми профессиональными навыками. Тем более что по многим педагогическим специальностям на рынке труда существует избыток работников, и многие выпускники вынуждены заниматься трудоустройством самостоятельно и не всегда по профилю подготовки.

Поскольку традиционный формат взаимодействия вузов с работодателями (предъявление высоких требований к профессиональной подготовке выпускников, вкладывание своих средств в практико-ориентированную целевую подготовку) перестал работать (в силу различных причин, основной из которых является переизбыток специалистов) потребовалась новая модель, характерная для новых социальных отношений.

Новый формат взаимодействия педагогических вузов со школами основан:

– на активном взаимном обмене информацией о состоянии и перспективах развития рынка труда;

– на требованиях к фундаментальной и профессиональной составляющим подготовку специалистов;

– на требованиях к их личностным качествам;

– на развитии в вузах разнообразных форм дополнительного профессионального образования [68. С. 34].

В новом формате осуществляется информирование выпускников об имеющихся вакансиях в сфере их профессиональной подготовки и в смежных областях деятельности и требованиях к соискателям, а также информирование работодателей о достоинствах выпускников, нуждающихся в трудоустройстве.

Со стороны вузов важным направлением деятельности, способствующим повышению конкурентоспособности выпускников на рынке труда, является организация временной занятости студентов и стажировок в свободное от учебы время. Возможность подработать в свободное от учебы время способствует не только решению студентами своих социальных проблем, но получению опыта практической работы и развитию коммуникационных качеств.

Так, большинство студентов педагогических специальностей уже к третьему курсу имеют такую работу (около 60%), а к четвертому курсу около 80% работают постоянно. В период летних каникул студенты работают вожатыми в детских оздоровительных лагерях, проводниками в поездах. Чаще всего работа студентов связана с их профессиональной подготовкой (репетиторы, временная работа в школе, в учреждениях дополнительного образования). В этих случаях студенты рассматривают свою работу как необходимую ступень для последующего трудоустройства после окончания вуза.

Для одних работодателей при отборе работников на первый план выходят личностные и деловые качества выпускников, наличие у них профессиональных и практических навыков и знаний, для других работодателей гарантией высокого уровня подготовленности специалистов являются сами вузы, в которых они проходили подготовку. Выпускники таких вузов оцениваются работодателями, прежде всего, с позиции фундаментальности их профессиональной подготовки, а их личностные качества отходят на второй план.

Разработка новых прогрессивных форматов взаимодействия педагогического вуза с работодателями создает возможность для проявления творческой активности всех субъектов образовательного процесса.

К внутренним факторам относятся имеющаяся база знаний, умений и навыков ученика и учителя, стремление к совместной деятельности и межличностному взаимодействию, к интерактивному общению, кооперацию, сотрудничество равноправных субъектов образовательного процесса.

Интерактивное обучение – это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия участников и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. При интерактивном обучении осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игр, дискуссий, работы в малых группах, теоретических блоков (минилекций). Такое обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Учащиеся берут на себя часть функций преподавателя, что повышает мотивацию и продуктивность обучения. Интерактивная модель наиболее эффективна в дополнительном профессиональном образовании, в неформальном образовании взрослых, поскольку данная категория учащихся имеет большой жизненный и профессиональный опыт [112. С. 31].

Психодидактический компонент образовательной среды определяется педагогически обоснованным сочетанием новых и традиционных педагогических технологий, подразумевает организацию освоения студентами основных образовательных программ (бакалавриата и магистратуры), представленных в виде модулей, по индивидуальным образовательным траекториям. Здесь наиболее важно достижение студентом таких результатов учебной деятельности, которые характеризуют уровень его профессиональной подготовленности.

3. Очевидно, что за исключением редких случаев полной изоляции личности от широких социальных контактов (монастырь, секта, деревенская глушь и т.п.) на характер ее развития помимо доминирующей воспитывающей среды семьи или образовательного учреждения, то есть среды функционирования структуры, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом в целом, то есть среды обитания. В реальной жизненной ситуации на развитие личности ребенка оказывает влияние, как правило, не один тип образовательной среды, а несколько, в частности, неизбежно сказывается «влияние улицы». Попробуем смоделировать действие такого влияния.

Чтобы определить направление вектора широкого общественного влияния на характер развития личности, мы провели простейший, но широкомасштабный опрос самых разных людей. Мы спрашивали: «Окружающие люди, общество в целом, создают условия для повышения уровня Вашей личностной свободы или зависимости; активности или пассивности?» Подавляющее большинство наших собеседников, не ограничиваясь формальным ответом, в итоге своих рассуждений на эту тему отмечали, что окружающая их социальная среда способствует развитию зависимости и пассивности, что свобода и активность личности почти всегда проявляются не «благодаря», а «вопреки» условиям социальной среды, что «в жизни приходится добиваться и пробиваться», преодолевая сопротивление общества, а вот если ты зависим и пассивен, то «люди тебя не давят», «оставляют в покое» и даже «могут пожалеть и в чем-то помочь», то есть дать положительное подкрепление нашей зависимой и пассивной позиции [164. С. 43].

Основываясь на данных опроса и находя их не лишенными здравого смысла, автор вводит в методику моделирования вектор влияния широкой социальной среды, назвав его «общественный ветер». Итак, общественный ветер «дует» в направлении зависимости и пассивности, совпадая в этом с вектором, моделирующим догматическую среду, что тоже вовсе не кажется странным. Люди, сформировавшиеся в догматической среде, вольно или невольно продолжают ее продуцировать.

В современной науке понятие «среда» является широко употребляемым философами, социологами, педагогами.

Философы трактуют данное понятие следующим образом. Среда социальная – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. Социальная среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом: производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. Социальная среда в узком смысле (микросреда), будучи элементом социальной среды в целом, включает непосредственное социальное окружение человека: семью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы; оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время, под влиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется, преобразуется, и в процессе этих преобразований изменяются сами люди.

В социологии среда рассматривается как совокупность условий и влияний, окружающих человека, социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий.

По мнению Г.М. Коджаспировой, среда является одним из значимых факторов образования и воспитания. Правильно организованная среда способствует индивидуальному и личностному развитию человека [80].

По мысли B.C. Кукушина, основой создания среды является взаимодействие, в связи с чем, с позиции личностно ориентированного подхода, при рассмотрении явлений действительности, опираясь на гуманистические идеи, среда представляет собой добровольное свободное образование участников, объединенных для совместного решения проблем и соучастия в деятельности, способных реализовать свои возможности, проявлять творческую индивидуальность во взаимодействии [88].

М. Черноушек, исследователь психологии жизненной среды, проанализировав использование термина «среда» в различных исследовательских контекстах, выделил следующие подходы в трактовке данного понятия:

– среда не имеет четко определенных и твердо фиксированных границ (пределов) в пространстве и времени;

– среда воздействует интегративно на все органы чувств человека; информацию о среде мы получаем путем сочетания и согласования данных, получаемых от различных органов чувств;

– информация о среде неоднородна, в ней можно выделить как главную часть, так и периферийные составляющие;

– среда всегда содержит больше информации, чем мы способны сознательно воспринять;

– среда воспринимается человеком в тесной связи с его практической деятельностью;

– любая среда наряду с физическими, химическими, и другими особенностями обладает психологическими и символическими значениями;

– окружающая среда воздействует как единое целое [М. Черноушек Психология жизненной среды].

Рассмотрение понятия «среда» довольно часто осуществляется вместе с понятиями: положение, поле, место, пространство, обстановка, условия, окружение, простор, общение, пласт, отражение, совокупность, факторы, сфера, атмосфера, воздействие, влияние. Сопоставление существующих словарных определений этих понятий приводит к выводу: во всех них содержится указание на то, что благодаря им могут происходить изменения в характеристиках субъекта деятельности. Вышеизложенное позволяет сделать заключение о том, что среда может рассматриваться как важное условие развертывания различных сфер человеческой жизнедеятельности, как фактор изменения и развития субъекта.

Различные интерпретации этого понятия, выявление их специфики и особенностей связей друг с другом выполнены М.А. Валеевой [теоретические аспекты исследования образовательной среды вуза как социально-педагогического явления].

Психолог И.Г. Шендрик считает, что образование, как единство процесса и результата движения субъекта к прообразу, содержащемуся в культуре, можно рассматривать как освоение им образовательной среды и расширение тем самым образовательного пространства, которое можно описать совокупностью четырех пространственных понятий, составляющих тетраду: образовательная среда, положение, место и пространство.

Образовательная среда, по мнению автора, представляет собой совокупность прообразов, необходимых культуре для ее существования и развития. Представление о положении связано с конкретным культурным окружением субъекта. Через представление о месте выявляется смысл, который обретает культурное окружение для субъекта. Совокупность смыслов создает пространство потенциальной жизнедеятельности субъекта [157].

В последнее время при обсуждении и изучении проблем образования широко используется понятие «образовательная среда», которое является многогранным и имеет различные толкования.

Интересна точка зрения К.Г. Кречетникова, утверждающего, что средоориентированный подход позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность студента в область формирования «образовательной среды», в которой происходит его самообучение и саморазвитие. Автор считает, что чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем больше происходит ее свободное и активное саморазвитие: человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу, делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие [85].

А.Г. Асмолов солидарен с В.А. Ясвиным и считает, что понятие образовательной среды является одним из ключевых психологических и педагогических понятий. Среда выступает как часть социокультурного пространства, как зона взаимодействия субъектов образовательного процесса. С одной стороны, образовательная среда «задана» и потому выступает как объективная предпосылка развития личности. С другой, она создается индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает собственное пространство вхождения в культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания. Поскольку всякое знание личностно, образовательная среда, в конечном счете, – особое личностное пространство познания и развития [7].

О.Ю. Мондонен рассматривает образовательную среду как многомерное социально-педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающее ситуативное влияние на развитие ценностных ориентаций личности, отношений и способов поведения, актуализирующихся в процессах их освоения, потребления и распространения [101].

А.В. Иванов выдвигает положение о том, что образовательная среда является сферой не только педагогического влияния, но и областью самостоятельного выбора способов и средств собственного развития [63].

Если образование является производной культуры и фактором ее развития, то образовательная среда определяется культурной средой и влияет на процесс развития новых культурных образований.

М.А. Валеева, придерживаясь мнения Т.В. Менга [97], пишет, что образовательная среда вуза является таким окружением или «осубъектированным пространством», в котором создаются условия для формирования личности, в частности, профессионального становления студента [23. С. 106].

Образовательная среда должна содействовать раскрытию еще не проявившихся интересов и способностей, развитию уже проявившихся способностей и личности обучающегося, всех сфер психики (физической, эмоциональной, познавательной, личностной, духовно-нравственной) в соответствии с индивидуальными особенностями.

Уточним смысл понятия «образовательное пространство», являющегося близким по смыслу «образовательной среде».

Образовательное пространство (educational space) – существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, осуществляется специальная деятельность различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит на опыте каждого.

Распространение идеи образовательного пространства мы связываем с нелинейностью представления об образовательном процессе.

Нам импонирует точка зрения Т.И. Ключенко относительно соотношения понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство». По мнению автора, самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения одновременно сосуществующих объектов. Рассматривая образовательное пространство, следует иметь в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека, при этом в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося.

4. Т.И. Ключенко указывает на то, что понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих формирование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. Когда речь идет об образовательной среде, то имеется в виду влияние условий образования на обучающегося (и обратное влияние), что задает гуманитарную направленность образовательной среды посредством включения значимых для человека знаний и использования комфортных технологий обучения. В гуманитарном образовательном пространстве в большей степени фигурируют не столько значимые для студентов образовательные задачи, сколько видение их со стороны преподавателей. Итак, автор приходит к выводу, что содержание понятия «образовательная среда» более богато [78].

Нам близка позиция С.А. Писаревой, исследующей содержательное наполнение подпространств образовательной среды применительно к школе. Автор указывает на необходимость дифференциации образовательного пространства, которое, наряду с традиционными кабинетами, где осуществляется учебная деятельность, должно включать места для самостоятельной работы (лаборатории, библиотеки, компьютерные классы), пространства внеучебной деятельности и т.д. Переходы между образовательными пространствами и видами деятельности обеспечивают обучающимся возможность пробы себя и своих возможностей в сфере нормотворчества и нормосообразного поведения. Таким образом, образовательное пространство школы становится поляризованным [115].

О.Е. Лебедев отмечает, что в научной литературе образовательная среда рассматривается как часть социокультурной среды. Под образовательным пространством обычно понимают осваиваемую учащимся (для достижения им целей образования) окружающую среду. Образовательное пространство человека – это не просто его окружение, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует в процессе образовательной деятельности [89].

Мы считаем, что понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда» находятся в отношении родо-видового подчинения, которое складывается при формировании понятий и обнаруживается там и тогда, где и когда имеется непосредственная преемственность в переходах от одних понятий к другим. Образовательное пространство является особой сферой социокультурной практики, включающей образовательную среду как совокупность социальных и образовательных условий, оказывающих влияние на развитие личности студента и его профессиональную подготовку. Возможности успешного профессионального становления студента во многом определяются субъектной сферой индивида, которая задает характер, направленность, специфику взаимоотношений будущего специалиста с пространственно-предметной и социальной составляющими образовательной среды. Соотношение образовательного пространства, образовательной среды и субъектной сферы индивида мы рассматриваем как триединую целостность, элементы которой находятся во внутреннем взаимопроникновении, равновесной взаимообусловленности и взаимодействии. Эпицентром данного интегрального образования является субъектная сфера студента, объединяющая перечисленные компоненты в единое целое.

Теоретический анализ исследования образовательной среды вуза как социально-педагогического явления позволяет констатировать, что образовательная среда представляет собой социокультурное поле жизнедеятельности субъектов образования, обусловленное наличествующим внешним (социальные условия, организация внешнего пространства, совокупность непосредственных отношений и т.д.) и внутренним (сущностные силы студента) потенциалом возможностей для самоактуализации субъекта, предполагающей переход будущего специалиста из объекта, на которого влияют внешние обстоятельства, в субъект, управляющий ими в целях собственного саморазвития, самосовершенствования и самореализации в постоянно изменяющемся социуме.

Проектирование образовательной среды с учетом параметров

Образовательная среда каждого учебного заведения имеет свои особенности. Исследуя образовательную среду другого вуза мы имеем дело с другими «материалами», хотя совокупность компонентов среды постоянна, это компоненты, выделенные В.А. Ясвиным [164]: пространственно-предметный, социальный, психодидактический, субъекты образовательного процесса. Неравновесность педагогических процессов в образовательной среде обнаруживается в зависимости от выбора пространства и времени.

Новый формат взаимодействия педагогических вузов со школами основан:

– на активном взаимном обмене информацией о состоянии и перспективах развития рынка труда;

– на требованиях к фундаментальной и профессиональной составляющим подготовку специалистов;

– на требованиях к их личностным качествам;

– на развитии в вузах разнообразных форм дополнительного профессионального образования [68. С. 34].

Современный студент с первых дней пребывания в вузе поставлен в условия необходимости создания личного электронного портфеля [22. С. 81], к которому приходится постоянно обращаться в процессе самостоятельной учебной деятельности. Успешность продвижения студента по индивидуальной образовательной траектории напрямую связана с тем, насколько четко структурирован и глубоко наполнен его электронный портфель. В нем могут храниться образцы документов нормативно-правового уровня – от заявления на предоставление места в общежитии до резюме для поиска работы; компьютерные программы для решения задач по математике, физике, инженерной графике; отчеты по лабораторным работам, типовые расчеты, электронные конспекты лекций преподавателей и тематические интернет-ресурсы; курсовые проекты, собственные статьи и многое другое, в том числе электронные адреса преподавателей и своих товарищей по учебе. Наличие тех или иных материалов портфеля в качестве начальных образцов позволяет существенно сэкономить время на выполнение рутинной работы и продвинуться в самостоятельном решении проблемы, что, без сомнения, представляет собой значительную дидактическую ценность.

Эффективная организация самостоятельной работы студентов [92] опирается на диалог с преподавателем, усиление индивидуального подхода, работу в специализированных компьютерных лабораториях, где возможно общение по электронной почте, обращение к рекомендованным преподавателем материалам, выложенным на сайт кафедры или личный сайт преподавателя. Чем лучше организована эта работа, тем больше электронный портфель студента отражает его подготовленность к профессиональной деятельности. Структура электронного портфеля студента формируется постепенно, преподаватель может высказывать определенные советы и пожелания, может опробовать методику работы с общим начальным вариантом портфеля студента, начиная с уровня бакалавриата, однако на уровне магистратуры электронный портфель студента носит вполне личностный характер.

Поскольку предлагаемый процесс создания личного электронного портфеля использует как средства обучения информационные и коммуникационные технологии, то немаловажным было определение уровня компьютерной грамотности студентов и преподавателей.

Это стало актуальным и в связи с преобразованием образовательной среды педагогического образования в информационно-образовательную среду, в которой студенту для самообразовательной деятельности необходимо на достаточно высоком уровне овладеть компьютерными технологиями и всевозможными современными гаджетами.

В нашем исследовании для определения уровня компьютерной грамотности студентов были использованы работы современных отечественных и зарубежных исследователей. По их мнению, понятие «компьютерная грамотность» является расплывчатым. Ими была сделана попытка определить данное понятие через выделение ограниченного качества умений:

- Умение использовать текстовый редактор, электронную почту и браузер для навигации по телекоммуникационной сети;

- Умение записывать или переносить информацию на устройство внешней памяти.

К этим умениям современные дидакты добавляют когнитивный аспект: человек должен уметь использовать информационные и коммуникационные технологии для поиска нужной ему информации с целью присвоения «добытых» знаний, развития критического мышления и творческого осмысления. При этом уровень компьютерной грамотности студентов можно определить двумя путями: путем экспертов (в качестве которых выступали преподаватели информатики) или путем самооценки.

4.Интерес к влиянию образовательной среды усилился в связи с идеей личностно-ориентированного образования, когда важным становится не формирование личности с заданными свойствами, а «создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников» [3, с. 67]. Иными словами, здесь речь идет о проектировании и реализации оптимальной образовательной среды для всех категорий обучающихся граждан. Следуя пониманию инклюзии как системы, создающей условия для личностного развития каждого студента с помощью основной образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям, можно предположить, что обучение будет строиться на основе единых требований в отношении выполнения заданий, выступлении на семинарах, участия в игровых формах обучения, в студенческих мероприятиях и др. Интересен и еще один факт: становление понятия «ситуации» в качестве совокупности факторов, детерминирующих развитие, которое также обращает внимание исследователей на образовательную среду. Поскольку ситуацию можно трактовать как определенное сочетание элементов среды в конкретную единицу времени [6, с. 14], при исследовании ситуации развития личности будущего специалиста возникает необходимость обратиться собственно к феномену такой среды. Это стоит сделать тем более, что попытки отыскать источники личностного развития лишь в образовательном процессе не увенчались успехом.

Среди проблем, связанных с профессиональным обучением студентов вуза, безусловно, наиболее важными и сложными остаются проблемы личностного развития. А.И. Субетто отмечает, что проблема качества образования неотделима от проблемы качества человека… В приоритетном ряду ценностей образовательных программ имплицитно отражается модель качества человека и, следовательно, проектирование должно сочетать системогенетический и целенормативный подходы [5, с. 10, с. 45].

Если же принять позицию В. Слободчикова, в соответствии с которой главный смысл проектирования в образовании заключается в раскрытии его неочевидных ресурсов, а создание образовательных ресурсов связано с превращением наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования, т.е. собственно в образовательную среду [4]. Возникает вопрос, что же тогда должна представлять собой образовательная среда вуза, обеспечивающая условия равных возможностей для обучения лиц с инвалидностью и здоровых людей.

При проектировании инклюзивной образовательной среды обратимся к определению ученого педагога А. Артюхиной, которая рассматривает среду как проживание, как событийный ряд, источник жизненно-профессиональных ситуаций, как определенную организацию жизнедеятельности. «Свобода взаимодействия, многообразие возможностей для саморазвития и самореализации, минимальность внешних требований и регламентирования – вот что, на мой взгляд, должно быть присуще образовательной среде. Между тем, несмотря на широкое использование термина «образовательная среда», как уже отмечалось, разные исследователи вкладывают в него разное содержание [1, с. 15].

Всю совокупность внешних факторов, действующих в инклюзивной образовательной среде на индивида, можно разделить на управляемые и неуправляемые. Среди факторов, которые действуют вне рамок учебного процесса, можно отметить как пространственно-предметную организацию сред