Конспект завершен
«Думаю, что Эйнштейну необходима была скрипка не более, но и не менее, чем Стравинскому - математика или Мандельштаму – Ламарк»
Библер
Культура и образование:
«Человек Образованный» VS «Человек Культурный»
(заметки к «Школе диалога культур»)
1. XX век - столетие, когда культура смещается в эпицентр, т.к. каждая из трагедий 20-го века основана на неприятии (чужой?) культуры (как таковой?)…
2. Все эти перипетии-трагедии бытия в культуре (XX век)…сосредоточиваются в особенно-всеобщем разуме, обращенном на самое себя … Именно в нем встречаются и взаимоначинаются - как одновременные - все культуры и, соответственно, - разумы прошлых и …будущих культур …
3. Это преображение разума требует коренного переустройства системы образования: Человек Образованный VS Человек Культурный
(т.е. Модерн vs Современность)
4. Образование “Человека Образованного ” подразумевает:
4.1. Школа передает …данному индивиду те знания, что накопило человечество к данному году… Учитель и ученик должны овладеть умением превратить " ученое незнание ", характерное для науки, в самодовольное знание “как таковое”, по схеме - “вот что знает и умеет современная теория и практика… (см. Гегель)
4.2. Все, что сделали люди в прошлом - это ступень к современности … это…предмет современного самодовольства и гордости[1].
4.3.- …учебные предметы в школе образования расположены мозаично, энциклопедически, то есть раздельно друг от друга, почти при полном отсутствии переходов и мостиков между ними.
4.4. …самые непроницаемые отсеки между так называемыми “ гуманитарными дисциплинами”, якобы только и относящимися к сфере культуры, - и - дисциплинами “ естественно -научными” или математическими, к культуре не относящимися, и у самых лучших учителей - имеющих к культуре лишь “косвенное отношение”.
4.5. отсеки теории и практики. Это - сосуды отдельные, социально выделенные, а необходимые переходы и взаимодействия осуществляются под строгим социальным контролем… сам отдельный отсек практики делится на почти непроницаемые отсеки.
1) Праксис в смысле: “Теория, друг мой, суха, но древо жизни вечно зеленеет”.
2) “ предметной деятельности ”,т.е. практика в Марксовом смысле.
3) эксперимент - “изменить предмет, чтобы понять, каков он есть до и вне изменения”
4) обычной деятельности: “познать, чтобы изменить и использовать”
5) опыты на уроках физики или химии, плюс уроки труда или - трудовой заработок.
Все эти виды “практики”, смешанные воедино, могут быть осмыслены и реализованы в “общеобразовательной школе” только в русле самодовлеющего воспитания, мягко обрамляющего реальное учебное, школьное дело, и - жестко ему противопоставленного (???)
4.6. суть Нововременной школы требует достаточно жесткой вертикали, исключающая из образования даже тени диалогизма.
1-х, Учитель - это “медиатор” всеобщего знания единолично перематывающий усредненное научное достояние - в модальность достояния единичного;
2-х, само строение знаний носит строго выводной, траекторный характер, Истина, по определению нововременной (пм: естественно-центриченой) науки, - внедиалогична.
3-х, побочные ученические, “открытия” и “ ребячьи споры ” должны быть поняты в “школе образования” как ненужные, опасные (хотя, возможно, милые, психологически полезные...) ответвления от сути дела и они должны быть вырезаны победного Восхождения к истинно Конкретному.
*одно отступление: с начала Нового времени школа таила в себе однуантиномичную задачу- развилку: 1 х, школа должна была передавать научные знания не в собственно научной форме, но в форме знаний, необходимых для квалифицированного рабочего - в его отношениях с машиной - научный уровень должен быть дополнительно усреднен и подчеркнуто анонимен. 2 х, задачу ученика подготовить к поступлению в вуз, т.е. безотносительности применимости знания к машине.
В XX веке эти задачи, с одной стороны, становятся все более разорванными, непримиримыми, несовместимыми, а с другой стороны, каждая из этих задач все более обессмысливается сама по себе, изнутри (пм: т.е. без непосредственной связи с другой).
… сейчас в эру автоматизации все больше от “рядового работника” требуется не быть “при машине”, но быть рядом с целостным производством, изменять программу автоматических систем в самой их сути, требуется осуществлять самоустремленность своей деятельности. Но это исключено. Само построение “школы образованного человека” ориентировано на ученика, хорошо (культурно) знающего, но не способного культурно не знать (пм: читай, в собственном смысле МЫСЛИТЬ, т.е. осуществлять Само-Целеполагание!)
4.7. Иными словами, “шкода образованного человека” строится в ориентации на развитие Науки ( Теории ) и Производства ( Практики ). …в Новое время вся культура была редуцирована только к науке, а “вся жизнь” неизбежно понималась как “все производство” и “вся экономика”. Сегодня реальная жизнь человека и культура никак не могут быть втиснуты в прокрустово ложе науки и производства. Однако в школу “гуманитарность” втискивалась в специальной форме гуманитарного знания. Сознание, порожденное всеми этими вмещениями и сведениями, неизбежно становилось “сознанием несчастным” (см. Гегель).
Не буду дальше развивать основные определения “школы человека образованного”. Об этом возможно и необходимо еще многое сказать, но сейчас перейду к магистральной своей теме, ради которой и было мной затеяно столь долгое отступление о подготовке образованного человека.
5. Теперь, развивая противопоставление двух форм “образования”, сформулирую смысл ШКОЛЫ для формирования (самоформирования) человека культуры.
5.1. Школа “человека культурного” строит процесс обучения (1-11 классы) как одновременное - современное - сопряжение (диалог) различных форм культуры, различных разумов культуры, - античного и средневекового, средневекового и нововременного, Нововременного и современного, западного и - восточного[2].
5.2. В школе “человека культуры” каждая культура понимается как нечто, способное к бесконечному развитию, углублению “в себя”. Соответственно, весь спектр понимания, свойственный данной культуре, не снимается в культуре “высшей”, “следующий по порядку”, но вступает в сложные, одновременные общения на грани различных культур. Но все это общение совершается в ключе проблем XX (XXI) века происходит в сознании и мышлении молодого человека нашего времени, начиная с 7 лет.. Это и есть - школа в русле идей диалога культур, а сие означает - в русле идей культуры.
6. Идею “образования” как формирования “человека культурного”.
В “школы диалога культур” под вопрос ставится сам смысл образования как особой системы “перемотки” всеобщих знаний в голову-руки ученика.
· Ученик в школе культуры не должен понимать ответы-умения античности как “снятые” в современном знании-умении. Он должен освоить античность как нечто непреходящее.
· Ондолжен (?) свое собственное незнание и непонимание, удивление понимать и воспроизводить в старших классах, как нечто извечно со‑присутствующее в моем взрослом внутреннем раздумье и действии (пм: т.е. «Снятые» в нем? J) …
· подразумевается, что ученические [наивные] вопросы-“монстры”, предположения, сомнения, должны углубляться и укореняться, и культурно закрепляться как мое индивидуальное соучастие в античной или средневековой культуре, а не отсекаться как ненужное.
· Учебник должен почти исчезнуть, т.к. осуществляется общение ученика с автором произведения через это произведение. Как => отношение «автор-учитель R читатель-ученик» должно быть исключено целиком. Каждое произведение не поучают, но включают нас в особый, неповторимый, ранее и нигде не бывший мир.
· соотношение Детства- Незнания и Взрослости- Знания, "школы и профессий". “Образование” должно пониматься как особенный период самой жизни, а не как “подготовка к жизни”[3]. Это значит, что школа XXI века готовит учащегося - «учащего-себя», т.е. человека, могущего в самые зрелые годы - удивляться, изумляться, “отступать” в ситуацию незнания, способного переучивать себя (пм: а => сохраняющего детскую открытость ума, детский ум).
6.1. В контексте компьютеризации и автоматизации “ профессионал ”, “специалист” резко изменяет все свои определения:
1) он все менее должен непосредственно участвовать в производстве, он становится рядом с производством, т.е. одна из основных особенностей современного “профессионала” состоит в развитой способности задерживаться накануне деятельности, в момент ее переиначивания (переучивания). “Учащий-себя” человек оказывается основной профессией (?) взрослого человека.
2) «Всеобще-индивидуальный характер» общения: из-за компьютеризации вместо громадных коллективов совместного труда (завод, фабрика...) силовым полем человеческого общения оказывается домашнее одиночество (пм: читай, Интернет) - за компьютером, за информационно-распорядительным пультом.
Думаю, ясно, что сам характер такого труда, такого общения (у входа в собственно машинное или автоматическое производство) почти полностью совпадает с социумом “Школы”, с общением “обучения” через произведение иной культуры, точнее - в таком произведении. Но тогда это уже не вполне общение по вертикали “Учитель - Ученик”, а нечто совсем иное.
Таким образом,… Жизнь “накануне жизни”(пм: обучение) все более становится одним из всеобщих определений самой жизни.
6.2. - 5. [Вопрос]: возможно ли говорить об Образовании по отношению к Школе диалога культур? Возможно! И вот, почему:
1) Потому, что все межвозрастные и межкультурные уроки и “ смысловые воронки ” все же обязательно будут проецироваться в последовательность классов, в некое их “накопление” и “снятие” - в процесс образования.
2) Потому, что Современность (90-е годы XX века) существует реально на грани между идеей “ наукоучения ” и идеей “ культуры ”. Смысл обучения в школе конца века - это и есть непрерывный диалог нововременной и современной доминанты и, соответственно, доминанты культурной и образовательной. Можно сказать, что “человек образованный” есть - сегодня - основной Собеседник культурного человека. […]
3) “ Культура школы ” (обучения) со своими жесткими формами организации: классно-урочная система, вакации, иерархия и т.д. - несет в себе с наибольшей нагрузкой эту идею Школы «как таковой» [т.е. диалога культур]. Я против превращения школы в мистерию самодеятельности и в подделку под спонтанное “творчество”... сохранение и укоренение “культуры школы” необходимы “школе культуры”. Школа культуры не менее, а более, чем другие, должна стать школой и в этом смысле.
Таковы основания того, что Школа культуры необходимо воспроизводит (пм: читай, СНИМАЕТ в себе) своего основного Собеседника и Оппонента - Школу образования.
примечание: …сам “человек Образованный” понимается и формируется только в своей собственной культурной целостности, то есть как некое (диалогическое) взаимообращение человека образованного, - человека просвещенного, - человека воспитанного... [4]Причем эти превращения и предполагают, и взаимоисключают друг друга. НО вопрос о том, как это претворить в Школе Культуры, в специфике образования (в узком смысле слова) - это еще необходимо осмысливать и, главное, - осуществлять...
7. Человек «Культурный» отнюдь не означает «Гуманитарно образованный» .
7.1. Ядро Культуры (=смысл) ЦЕЛОСТНО и НЕДЕЛИМО, поэтому и формирование человека культуры есть процесс, в который входят как “дисциплины” Естественные и математические, так и “дисциплины” Гуманитарные.
один пример, говоря о “неделимом ядре” целостной культуры. Освоение Античной культуры подразумевает, прежде всего, понимание идеи эйдоса,который суть единство Числа и Слова. В этом неделимом ядре (эйдосе-акме-архэ...) вообще не существует раздельно - математики и филологии... Сказанное относится, и к культуре средневековой, нововременной и т.д. … Думаю, что Эйнштейну необходима была скрипка не более, но и не менее, чем Стравинскому - математика или Мандельштаму - Ламарк.
7.2. В Диалоге культур проблема Речи (пм: Языка) есть центральная проблема, так как вне единой речи, связывающей и разделяющей математику, физику, историю разных эпох, вообще не существует культурной целостности. В этом смысле возможно сказать, что в культуре все есть сфера гуманитарная. Кроме того, основная сфера культуры - сфера произведений (не “продуктов”, не “орудий”) - пронизывает все грани мышления и, тем самым, одинаково значима и для искусства, и для философии, и для теории...
7.3. Сведение культуры к “чистой гуманитарии” опасно также в плане психолого-педагогическом. Если в уме человека преимущественно развит гуманитарный “отсек” и деградировал, засох “отсек” математического мышления, тогда это мышление неспособно к тому внутренне насущному диалогизму, что характерен для современной мысли-действия-общения.[5]
Так, останавливаясь на многоточии, оборву свое размышление на тему “культура и образование”.
======================================================================
ЗАМЕТКИ К ТЕКСТУ:
======================================================================
* - Основная идея «Школы диалога культур» Библера в том, что все культуры прошлого, настоящего (и будущего?) ученик научается видеть как СОСУЩЕСТВУЮЩИЕ ОДНОВРЕМЕННО и перманентно ведущие диалог, а не как СТУПЕНЬКИ К СОВРЕМЕННОСТИ («современно-(эго)-центризм» Нового времени и от себя можно добавить Европоцентризм…):
«Все, что сделали и сумели люди в прошлые века - это ступень к современному уровню, к современному срезу человеческих знаний и умений; эти прошлые дела могут иметь (и должны иметь) интерес для любопытства и любознательности современных ребят, могут и должны иметь интерес эвристический, - чтобы лучше и сознательнее овладеть знаниями современными, наиболее конкретными и развитыми. - Овладеть результатом и - дорогой к нему. Но само по себе это - подножие современности и - сие, конечно, также полезно - предмет современного самодовольства и гордости»
* - Проблема противоположности и противопоставления стоящих перед Школой задач – с 1й стороны, задача – подготовить к ВУЗУ и восприятие процесса познания как самоценного и самодостаточного – Теоретическая подготовка в Классическом университете … Человек как целостная (а в пределе Универсальная) Личность, а с 2й стороны, задача – подготовить конкретного Специалиста, Профессионала – ПРАКТИЧЕСКАЯ подготовка, - в Новой эпохе это противоречие, по видимости, будет еще более острой!!! – к цит:
«…с начала культуры Нового времени школа таила в себе одну развилку. двуединую, а затем - все более и более антиномичную задачу: 1х, школа должна была передавать научные знания не в собственно научной форме, но в форме знаний, необходимых для квалифицированного рабочего - в его отношениях с машиной - научный уровень должен быть дополнительно усреднен и подчеркнуто анонимен. 2х, задачу ученика подготовить к поступлению в вуз, т.е. безотносительности применимости знания к машине …
В XX веке эти задачи, с одной стороны, становятся все более разорванными, непримиримыми, несовместимыми, а с другой стороны, каждая из этих задач все более обессмысливается сама по себе, изнутри»
* [ВОПРОС]: не есть ли такая СИНХРОНИЯ КУЛЬТУР (= их соприсутствие внутри пространства диалога) возрождение Архаики (Античности, например) в том смысле, что ВРЕМЯ останавливается, исчезает ощущение движения От-К, когда то, что есть сейчас есть будет Вечно возвращаться, т.е. даже если и будет появляться нечто Новое, то оно не будет Менять то, что было, а как бы будет Соприсутствовать с ним на одном уровне – к цит.:
«5.2. В школе “человека культуры” каждая культура понимается как нечто, способное к бесконечному (спиральному) развитию, углублению “в себя”. Соответственно, весь корпус знаний, умений, навыков, весь спектр понимания, свойственный данной культуре, не снимается в культуре “высшей”, “следующий по порядку”, но вступает в сложные, одновременные общения (вопросы - ответы - вопросы) на грани различных культур. Но все это общение культур, весь спектр вопросов-ответов-вопросов совершается в ключе проблем и вопросов современных, XX века (в канун XXI) происходит в сознании и мышлении молодого человека нашего времени - начиная с 7 лет, осуществляется в средоточиях современного незнания, то есть - для Учителя - на самых-самых высотах современного знания и умения».
* … т.е. получается, что у Библера все же СНИМАЮТСЯ и пусть не ответы, но ВОПРОСЫ?
Ученик в школе культуры не должен понимать ответы-умения античности как “снятые” в современном знании-умении. Он должен освоить античность как нечто непреходящее. Ондолжен (?) свое собственное незнание и непонимание, удивление понимать и воспроизводить в старших классах, как нечто извечно со-присутствующее в моем взрослом внутреннем раздумье и действии …
* - МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ как основополагающий для Школы диалога культур? Компьютерные игры в виртуальных мирах, РОЛЕВЫЕ ИГРЫ как формы Образования?
«Каждое произведение не поучают, но включают нас в особый, неповторимый, ранее и нигде не бывший мир»
* Теперь, в новом веке, Незнание, а => Ученичество, перестает быть специфической чертой Детства, но становится неотъемлемым свойством и Зрелости, Взрослого (Учителя) – к цит.:
« соотношение Детства и Взрослости, "школы и профессий". “Образование” должно пониматься как особенный период самой жизни, а не как “подготовка к жизни”[6]. Это значит, что школа XXI века готовит учащегося - «учащего-себя», т.е. человека, могущего в самые зрелые годы - удивляться, изумляться, “отступать” в ситуацию незнания, способного переучивать себя. Во взрослой жизни эта ипостась “учащего-себя” человека будет еще более укореняться и обнаруживать новые ресурсы, постоянно взаимодействуя, общаясь с иными ипостасями взрослого человека - профессиональными, социальными, и т.д.»[7].
* [к Лукше и докладу «Образование 2030»]:
По сути * Авторы доклада утверждают идею релятивизма культур, идею возможности конструирования культурных ценностей ( ассоциация с Фашизмом: воля и разум, конструирующие свои собственные продукты в ответ на обезбоживание мира как вызов. Иными словами Произвол социального конструирования как ответ на Смерть Бога. Коммунизм?… ). Впрочем сегодня это реализуется под прикрытием идей Трансгуманизма. …
В противоположность этому * Библер утверждает идею того, что все новые ценности должны органически произрастать из диалога культур (как в смысле историческом, временном, так и в смысле фактическом). Именно культуру (читай, «культурное Незнание») он делает последним основанием человеческой деятельности (воли и разума), ставя её на пьедестал, с которого был сброшен Бог, а сегодня уже сходит Разум (Наука) человека (см. совр-ое возрождение магизма и язычества) …
* Оборотня сторона этого проявляет себя как все более и более возрастающий и подрастающий ИНФАНТИЛИЗМ тех, кто в прежде уже были взрослыми
«… человека, могущего в самые зрелые годы - удивляться, изумляться, “отступать” в ситуацию незнания, способного переучивать себя (пм: а => сохраняющего детскую открытость ума, детский ум)»
* …в этом смысле оказывается, что Социум Школы оказывается совпадающим с Реальным Социумом (Подготовка к Жизнью с самой Жизнью). Другими словами «Школа» окажется «вывернутой наизнанку» и тем самым «выплеснутой» в повседневное, обыденное «секуляризированное» (т.е. не «сакральное», особое образовательное) пространство[8] - пространство Школы и Жизни совпадут:
[Библер]: «Думаю, ясно, что сам характер такого труда, такого общения (у входа в … машинное или автоматическое производство) почти полностью совпадает с социумом “Школы” …
Таким образом, преображение самого смысла “взрослой” деятельности и общения совсем иначе формирует связь: “школа - подготовка к жизни - жизнь”. Все приобретает иные параметры и измерения. Жизнь “накануне жизни” все более становится одним из всеобщих определений самой жизни».
[Гусаковский] «Из института сакрального и преображающего Университет неминуемо превращается в общественное место, в одну из зон повседневности, пусть и относительно привилегированную. Слова «храм» и «общественное место» фиксируют разную реальность. Во второй половине ХХ века, даже когда по отношению к Университету используют слово «храм», чаще всего подразумевают «общественное место». Демократизация Университета содержит в себе вирус «оповседневнивания».
[Лукша] «Городская среда как образовательное пространство» (источник?)
* - ОПАСНОСТЬ Школы Культуры состоит в том, что она с легкостью (как представляется) может быть превращена в Школу Идеологии.
[1] смысл слега изменен в конце
[2] т.е. спорит с идеей “снятия” и «восхождения»
[3] «образование всю жизнь»
[4] «Идею “человека образованного ” возможно понять, прежде всего, - в “Феноменологии духа” Гегеля; идею “человека просвещенного ” - в Кантовой “Критике способности суждения”; идею “человека воспитанного ” - в книгах Руссо и романах воспитания»
[5] «Может быть, основным продуктивным внутренним диалогом (определением) современного мышления является диалог (“триалог”) философской разумной изначалъности, - математической строгости и конструктивности, - гиперболического художественного воображения. (В современном - XX века - искусстве такое тройное сопряжение особенно существенно.)»
[6] «образование всю жизнь»
[7] - цит. изменена
[8] см. - Гусаковский - ОТ КЛАССИЧ. УНИВЕРСИТЕТА К НЕКЛАССИЧЕСКОМУ (МН)
