Глава 14. Отношение умственно отсталых школьников к учебной деятельности

 

Основная деятельность детей школьного возраста - учеба в процессе которой происходит развитие познавательной сферы

Каждый ребенок, достигший 6— 7-летнего возраста, должен учиться в адекватных для него условиях обязан получить образование. Обучение в школе — это общественно не­обходимая деятельность, выполняя которую ребенок становится участником жизни общества, включается в общественные отно­шения, в частности, у него формируется и развивается отноше­ние к учебной деятельности.

Проблема отношения к учебной деятельности нормально раз­вивающихся школьников была предметом изучения многих пси­хологов (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.Я.Сла­вина и др.). Отмечено, что учебная деятельность оказывается только тогда успешной, когда учащиеся понимают ее значение, прояв­ляют к ней интерес. Это содействует развитию у школьников по­ложительных качеств личности, таких как активность, целенап­равленность, чувство коллективизма, заинтересованное выпол­нение заданий и др.

Психическая неполноценность учеников специальной школы VIII вида обнаруживается не только в недостатках их интеллекта, но и в недоразвитии личности как сложной совокупности психи­ческих свойств, в частности, в их отношении к учебной деятель­ности.

Определенное влияние на формирование отношения умствен­но отсталых учащихся к учению оказывают и те обстоятельства, в которые попадают дети, становясь школьниками. Некоторые из них приходят в специальную школу, проучившись какой-то срок в массовой общеобразовательной, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались сложные взаимоотноше­ния с учителями и сверстниками. На этом фоне у умственно от­сталых учеников создается отрицательное отношение к школе и к учению. Иногда сами родители формируют у своего ребенка такое негативное отношение к учению. Не учитывая или просто не имея представления о возможностях своего ребенка в плане овладения им учебной программой, они или чрезмерно завышают или, на­оборот, занижают предъявляемые к нему требования. Факты сви­детельствуют и о том, что отрицательное отношение к учебе не сразу изменяется у ребенка даже тогда, когда он начинает учиться в адекватных для него условиях - в специальной (коррекционной) школе по доступной программе.

В олигофренопсихологии вопросы отношения учащихся к учео-ной деятельности рассматривались в работах И.Г.Еременко, Т.В.Жук, Т.Д.Ильяшенко, Н. М.Стадненко, Ж-И. Намазбаевой, Б.И.Пинского, И.П.Ушаковой и др. Проблема в целом изучена достаточно полно и разноаспектно.

При рассмотрении отношения к учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью исследователи выделяют

пованности этого компонента личности. так, и. п. Ушаковой следующие параметры: направленность (преобладание положительного или отрицательного фактора отношения), осоз­нанность устойчивость, объем и мотивы. Выделены 5 групп отно­шений к учению, которые характерны для младших умственно отсталых школьников.

При активно-отрицательном отношении реакция учеников-олигофренов характеризуется активным и даже агрессивным со­противлением требованиям педагога. При пассивно-отрицатель­ном отношении к учению учащиеся, хотя и отрицательно вос­принимают требования учителя или воспитателя, но все же вы­полняют их под давлением со стороны взрослого или в силу ситу­ационной заинтересованности.

При равнодушном отношении к учению школьники безраз­личны к требованиям учителя. Они часто выполняют что-либо в силу привычки. Их интересы нестойки, одномоментны, они утра­чиваются с изменением конкретной ситуации.

При отношении к учебной деятельности, которое можно оха­рактеризовать как внешне положительное, учащиеся принимают требования педагога, но выполняют их не в силу стремления ов­ладеть знаниями, а в силу того, что эти требования исходят от учителя, они руководствуются желанием получить положитель­ную отметку, одобрение взрослого.

Внутренней положительное отношение выражается у школьни­ков-олигофренов в том, что они положительно относятся к тре­бованиям взрослого, стремятся к усвоению школьных знаний, понимая, что знания необходимы для будущей жизни.

Наиболее распространенным отношением к учебной деятель­ности у учащихся младших классов является равнодушное и внешне положительное. Реже встречаются ученики с активно-отрица­тельным отношением к учебной деятельности. Оно характерно в основном умственно отсталым школьникам с психопатоподобным поведением, изредка — возбудимым.

Для основной массы умственно отсталых учащихся I —III клас­сов не характерно осознанно-положительное отношение к учеб­ной деятельности, хотя у отдельных школьников можно наблю­дать элементы такого отношения.

Н. М. Стадненко и ее сотрудниками для исследования отношениеучащихся с недостатками умственного развития к учению кроме осознанности и устойчивости были дополнительно пред­ложены еще два показателя: активность и эмоциональная окра­шенность. Анализируя отношение умственно отсталых школьни­ков к учебной деятельности по трем признакам (осознанность, устойчивость, активность), авторы, как правило, говорят о положительном или отрицательном их проявлении. Эмоциональность рассматривается ими в трех качествах: положительном отрицательном, безразличном. Выбирая эти критерии для оценки отно­шения к учебной деятельности, исследователи исходили из того что формирование положительного отношения к учению должно быть предметом специального внимания педагога.

Развитие положительного отношения к учению у умственно отсталых школьников протекает чрезвычайно замедленно и ха­рактеризуется неустойчивостью. Оно может изменяться под влия­нием ситуации, успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

Отношение к учебе на пером году обучения — это эмоцио­нально окрашенные реакции на посещение школы. Из недиффе­ренцированного вначале отношения к нахождению в новом кол­лективе постепенно возникает сложное, противоречивое отноше­ние к учению. По мнению многих авторов, умственно отсталые учащиеся как младшего, так и старшего школьного возраста, пре­имущественно положительно относятся к учению. Отрицательное отношение реже проявляется у третьеклассников, чем у учеников V и VIII классов, а индифферентное, наоборот, чаще у учащихся III класса, реже — у пятиклассников и восьмиклассников. к Установлено, что отрицательное отношение к учебе, особенно J в младших классах, чаще всего связано с трудностями в овладе­нии знаниями, умениями и навыками, с переживанием неуспеха. В старших классах такое отношение к учению возникает чаще все­го из-за отсутствия интереса к учебной деятельности.

У старшеклассников можно наблюдать избирательное отноше­ние к школьным предметам (Ж. И. Намазбаева, Н.М.Стадненко, И.П.Ушакова и др.). Однако предпочтение какого-либо школьно­го предмета или учебного задания у них возникает значительно позже, чем в норме. У некоторых умственно отсталых учащихся избирательное отношение к школьным предметам не формирует­ся даже к VIII классу.

В I — III классах большинство учеников положительно относят­ся к таким предметам, как рисование, физкультура, труд, по­скольку эти занятия не требуют высокого интеллектуального на­пряжения, тесно связаны с любимой и привычной деятельнос­тью детей. У многих умственно отсталых первоклассников и вто­роклассников наблюдается равнодушное или отрицательное отношение к урокам чтения, что объясняется сложностью техники чтения. У учеников III класса преобладает негативное отношение 1к урокам математики, так как в соответствии с программой к этому времени увеличивается количество решаемых примеров и задач, материал становится сложнее и вызывает у школьников большие трудностей.

Среди умственно отсталых учащихся встречаются и такие, ко­торые вплоть до выпускного класса не могут определить своего отношения к тому или иному предмету. В целом же отношение к изучаемым предметам у учеников, особенно младших классов, мало устойчиво и во многом зависит от успехов и неудач. Только в VIII классе школьники осознанно связывают свое положительное отношение к отдельным учебным предметам с тем, что получае­мые по этим предметам знания необходимы им для овладения будущей профессией.

На формирование положительного отношения к учебным пред­метам существенное влияние оказывают те виды работ, которые используются учителем в процессе обучения умственно отсталых школьников. Материалы исследований показывают, что предпо­читаемыми оказываются те задания, которые учащиеся выпол­няют легко, без затруднений. Самые высокие ранговые места в I— II классах принадлежат таким видам учебной работы, как уст­ный счет, рисование. В III классе наибольший интерес вызывают письменные упражнения и рисование. К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпочтение тех заданий, которые вы­полняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения, активности.

Немаловажное значение в формировании отношения к уче­нию оказывают содержание изучаемого материала, степень его новизны. От класса к классу происходит увеличение числа уча­щихся, предпочитающих новые задания, и уменьшение числа учеников, склонных к выполнению уже знакомых.

Среди факторов, влияющих на формирование положительно­го отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка. Известно, что в массовой общеобразовательной школе на всех этапах обучения оценка выполняет две функции: ориентиру­ющую и стимулирующую. Первая — это воздействие на интеллек­туальную деятельность учащихся, осознание учениками процесса этой деятельности, оценивание собственных знаний. Вторая со­стоит в воздействии на личностные качества школьника.

Роль оценки в специальной (коррекционной) школе VIII вида заключается в том, чтобы содействовать осознанию своей успева­емости и стимулировать более качественную работу, положитель­ное отношение к учению. Педагогическая оценка у умственно от-г.галых учащихся, как правило, определяет избирательное отно­шение к учебным предметам, отдельным заданиям. Замечено, что ученики-олигофрены обычно называют любимыми те предметы, по которым получают хорошие оценки.

Практика работы школы показывает, что оценка, особенно в младших классах, мало стимулирует умственно отсталых школьни­ков к улучшению качества знаний. Психологи объясняют этот факт непониманием достоинства отметки, неумением адекватно оценить свою работу и работу товарища по классу, а также отрицательным или неосознанно-положительным отношением к оценке. В том случае, если оценка педагога правильно понимается школьниками, вызывает у них осознан но-положительное отно­шение, она становится важным стимулом в учебной деятельности Если же отметка влечет за собой возникновение неосознанно-положительного отношения, то она мало активизирует учащихся к учению. При безразличном или отрицательном к ней отноше­нии отметка вообще не является стимулом учения.

Следовательно, оценка становится фактором формирования положительного отношения к учению, если ученики правильно понимают критерии оценивания и содержание каждой оценки. Необходима специальная поэтапная коррекционная работа, на­правленная на развитие адекватного понимания оценки умствен­но отсталыми учащимися. Так, на начальных этапах формирова­ния правильного понимания отметки педагог должен анализиро­вать работу школьников и обязательно мотивировать свою оцен­ку, т.е. объяснять, почему поставлена именно эта отметка. Надо указывать на качество выполнения задания и говорить, за что снижена оценка. На следующих этапах учитель привлекает к оце­ниванию самих учеников, руководя их высказываниями: обраща­ет внимание на ошибки, не замеченные детьми, смягчает слишком резкие суждения и т.д. Постепенно учащиеся овладевают умением самостоятельно оценивать работу одноклассников. В конеч­ном счете каждому школьнику следует уметь адекватно оценивать свою собственную работу, а класс должен уметь анализировать качество выполнения задания тем или иным учеником и правиль­ность его самооценки. Этому следует обучать школьников в тече­ние всего их пребывания в школе, поскольку таким образом фор­мируется не только осознанное отношение к педагогической оцен­ке, понимание ее значения, но и адекватная самооценка.

В формировании положительного отношения умственно отста­лых школьников к учению, особенно в первые годы обучения, значительная роль принадлежит учителю. Отношение к педагогу нередко определяет отношение к преподаваемой им дисциплине. Доброжелательность учителя, его деловые и коммуникативные качества играют решающую роль в выборе любимого предмета.

Среди учеников одного и того же класса наблюдаются большие индивидуальные различия в овладении знаниями, умениями и навыками предусмотренными программой, а также в плане развития их личностных качеств, в частности отношения к учеб­ной деятельности, которое в большой мере определяется такими; индивидуальными особенностями, как потребность в успехе, осознание и переживание его, а также работоспособность.

Необходимо отметить, что среди учеников младших классов случаи индифферентного отношения к учению, реже: отрицательного. В V и VIII классах нередки случаи положительного отношения к учебе и единичные — негативного.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различ­ная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несом­ненно, способствует появлению специфических трудностей в удов­летворении этих потребностей, вследствие чего отношение к уче­нию у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных осо­бенностей и учет всех вышеизложенных факторов.

 

Контрольные вопросы

1. Каковы особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников?

2. В чем специфика волевого повеления учеников с интеллектуальной недостаточностью?

3. Какие особенности самооценки и уровня притязаний отмечаются у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида?

4. Какие факторы влияют на формирование у умственно отсталых школьников положительного отношения к учебной деятельности?

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. — М., 1982.

Бгажнокова И. М, Психология умственно отсталого школьника — М 1987.

Белякова И. В. Запоминание стихотворных текстов умственно отста­лыми школьниками при разных способах восприятия // Вопросы психо­логии познавательной деятельности. — М., 1984.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5: Основы дефектоло­гии.

Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогатель­ной школы. — М., 1974.

Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939.

Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.

Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М., 1985.

Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978.

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1969-г Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспо­могательной школы. — Л., 1986.

Морозова И. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль­ных детей. — М., 1969.

Иамазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспо­могательной школы. — Алма-Ата, 1985.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко­лы / Под ред. Ж.И.Шиф. — М., 1965.

Певзнер М. С, Лубовсккц В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М„ 1963.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго­френов. - М., 1968.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школь­ника (олигофренопсихология). — М., 1996.

Петрова В. Г., Белякова ИВ. Кто они, дети с отклонениями в развитии. — 2-е изд. — М., 2000.

Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. — М., 1969.

Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. — М, 1985.

Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогатель­ной школе/ Под ред. Ж.И.Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н.Головиной. — М, 1980.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальны и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. — М., 1966.

Стадненко И.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1980.

Сумарокова В. А. Психологический анализ запоминания и понимания текстов умственно отсталыми школьниками при чтении вслух и про себя: Клиническое и психолого-педагоги чес кос изучение детей с интеллекту­альной недостаточностью / Под ред. К.С.Лебединской, В.М.Явкина, В. Г. Петровой, - М., 1976.

Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И.Шиф. - М., 1961.

Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Псвзнер, К.С.Ле­бединской. — М., 1979.

Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащи­мися вспомогательной школы. — М., 1955.

Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность ум­ственно отсталых детей: Сб. науч. тр. — М., 1993.

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие.........................................................

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Глава 1. Понятие «умственно отсталый ребенок».....................................

Глава 2. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью............

Глава 3. Исследования в области олигофренопсихологии.

Обмен научной информацией и опытом....................................