Установки играют огромную роль в оценке различных событий и явлений. Так, еще до встречи ребенка с каким-то явлением уже обычно существует определенное отношение к нему, сформированное ранее. Это отношение и придает определенную окраску психическим переживаниям ребенка. Опыты показали, что в информационном сообщении легче воспринимается и запоминается то, что соответствует собственным установкам. В эксперименте, поставленном американскими учеными, 144 студентам прочитали доклад об экономической программе Рузвельта. В докладе было 50% аргументов за программу и 50% — против. Студенты составляли три группы: группу с положительным отношением к программе, с отрицательным и с нейтральным. Опрос после доклада показал, что доводы "за" запомнили лучше те, кто имел положительную установку к программе; доводы "против" запомнили лучше студенты с отрицательной установкой, а группа с нейтральной установкой одинаково запомнила доводы и "за" и "против".
В доме курят все взрослые, но детям внушаются мысли о вреде курения, о том, что "сигарета сушит мозг", что табак способствует раковым заболеваниям и т. д. Дети не могут довериться таким сообщениям — они противоречат их первичным установкам, сформированным наблюдениями за действиями родителей, которые курят с удовольствием. Эта установка и рождает у ребят подход к курению как к удовольствию.
Учителя запрещают мальчикам носить длинные волосы. Но с экранов телевизоров, кино, обложек журналов смотрят на детей молодые люди, почитаемые обществом, — спортсмены, актеры, рабочие, у которых прически современны и соответствуют идеалу школьников. Вот потому-то учащиеся и ищут ту информацию, которая поддержала бы их позицию. Как не вспомнить мудрое изречение Амброза Бирса: "Спрашивать совета — искать одобрения уже принятому решению".
Наличие установок широко учитывается в массовой пропаганде при определенной интерпретации событий. Об одном и том же событии можно дать информацию разными способами, формируя разное отношение к этому событию. Например, факт прохода войск через болота можно подать так:
1) войска продвинулись на 5 миль;
2) войска застряли после 5-мильного марша.
В первом сообщении подчеркнут факт продвижения вперед — успех войск, во вто-
ром — то, что они застряли и не могут двигаться вперед.
Два сообщения могут вызвать у слушателей различную оценку, разное отношение к событиям или к тем, кто о них сообщал, если первичные установки к событиям уже существуют и прочны.
Наличие установок сильно сказывается на восприятии и оценке другого человека, на приписывании ему определенных мотивов поведения и конкретных намерений. В одном из опытов двум группам школьников показали одну и ту же фотографию. Одной группе сказали, что это опасный преступник, рецидивист, второй — что это крупный ученый. Затем попросили дать словесный портрет человека на фотографии. В первой группе испытуемые говорили, что глубоко посаженные глаза свидетельствуют о злобном характере; во второй — подчеркивали глубину мысли ученого. Противоположные оценки давались в двух группах по всем чертам лица в соответствии с заранее заданным образом преступника или ученого.
Все эти примеры показывают, что поведение человека, его взгляды на мир, оценки в существенных чертах зависят от общества, от коллектива людей, определяются его включенностью в различные социальные группы (класс, партия, трудовой или учебный коллектив).
<…>
Психология и школа
В одном из своих писем студентам педагогического института замечательный советский педагог В.А.Сухомлинский писал: "Что самое главное, самое важное в педагогическом труде? Самое главное, дорогие друзья, — это видеть в своем ученике живого человека. Умственный труд ребенка, его успехи и неудачи в учении — это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам".
Плох тот учитель, который видит в учениках только "существо", усваивающее какой-то пункт программы. Такой учитель не замечает главного — воспитательного эффекта своего поведения. А воспитание в школе идет, если можно так выразиться, всем ходом событий — тоном разговора учителя, его манерой держаться, его оценками, отношением к разным ученикам. Воспитывают и поведение товарищей по классу, и способы, уровень проведения мероприятий — вся атмосфера школьной жизни.
Для подлинного решения многих вопросов воспитания учителю необходимо полное знание о ребенке, о законах его умственного развития, формирования его как личности, знания возрастных особенностей его психики. Учитывая это, все крупные педагоги так или иначе занимались изучением психологии детей. Наиболее отчетливо потребность в знании детской психологии выразил известный советский ученый П.П.Блонский теоретически и практически, когда... ушел из педагогики в психологию, "чтобы не потерять окончательно педагогики". Анализ процесса обучения и воспитания в школе показывает, что существует много проблем, решение которых невозможно без привлечения данных психологии, без работы в школе специалиста-психолога.
Кто из учителей не убеждался: чтобы управлять процессом обучения, мало знать подлежащий усвоению материал, методику организации обучения, надо знать "объект", на который направлено обучение — ученика, уметь определить его возможности, его состояние, обучаемость, мотивы.
Много вопросов к психологу возникает и при построении учебных программ, при анализе неуспеваемости, организации помощи отстающим. Еще раз сошлемся на авторитет В.А.Сухомлинского.
"...Нельзя требовать от ребенка невозможного. Любая программа по любому предмету — это определенный уровень, круг знаний, но не живой ребенок. К этому уровню, к этому кругу знаний разные дети идут по-разному. Один ребенок уже в первом классе может совершенно самостоятельно прочитать задачу и решить ее, другой же сделает это в конце второго, а то и третьего года обучения... Искусство и мастерство обучения и воспитания заключаются в том, чтобы раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде".
Процесс воспитания очень сложен. Чтобы получить нужный эффект, необходимо строить особые отношения учитель—ученик. Надо уметь понимать мотивы поведения ребенка, уметь снимать негативное отношение к учебе, к учителям, учитывать возрастные, индивидуальные особенности учеников, воспитательные последствия любых действий учителя и массовых мероприятий.
Необходимо также разрабатывать психологию учительского труда, которая помогла бы педагогу совершенствовать свое мастерство. Ведь он, как и ученики, живет в обществе, помимо работы у него есть свои интересы, свои заботы и проблемы, радости и огорчения. Он, как и все, подвержен настроениям. Но плохо, если педагог в школе дает волю своему настроению, не скрывает своих симпатий и антипатий к ученикам, не замечает воспитательных последствий своих поступков. Стиль поведения учителя в школе никак не может быть нейтральным, личным делом учителя или расцениваться только со стороны этики поведения. Ведь чуть ли не каждое его действие имеет огромное воспитательное значение и может приводить к серьезным последствиям в формировании личности ребенка. Профессия учителя в чем-то сродни профессии актера — и тот и другой не могут демонстрировать на работе свое настроение, свое отношение к событиям. Случается, что собственный душевный дискомфорт учителя оборачивается его обособленностью. Он замыкается в своих переживаниях, бедах. И вот уж не способен остро и чутко воспринимать "душевные токи", идущие от детей, не может отозваться на радость, на боль ребенка. Это значит, что наступает душевная глухота и слепота, по сути, профессиональная дисквалификация.
Давно назрел вопрос о создании психологии учительского труда. Подготовка учителя, помимо обучения предмету, который он станет преподавать, обучения педагогике и основам детской психологии, должна включать такие разделы науки, как психология отношений, психология коллективов, личности, а также специальные практикумы по саморегуляции поведения.
Одна из задач работы психолога, занимающегося современной школой, — анализ процессов обучения и поиск путей их оптимизации. Перед психологом встают такие проблемы, как:
1. Обеспечить условия развивающего обучения, чтобы оно не сводилось просто к усвоению учениками новых знаний и навыков, а совершенствовало их психические способности.
2. Сформировать у школьников потребность в обучении, познавательные интересы.
3. Привести обучение в соответствие с возрастными особенностями детской психики.
Эти проблемы порождают множество вопросов по составлению программ обучения, отбору учебных дисциплин, организации школьного обучения, выбору критериев оценки психического развития и обученности и т. д.
Главные черты человеческого характера видны уже в раннем детстве. Об этом не раз писали классики педагогики. А.С.Макаренко утверждал, что основное воспитание человека заканчивается к пяти годам. Я.Корчак высказывал те же мысли. В.А. ухомлинский горячо призывал быть внимательным к личности ребенка с самого раннего возраста.
Нельзя уповать на природу ребенка, надеяться на то, что он сам по себе вырастет хорошим во всех отношениях. Педагоги и родители, формируя детский характер, должны учитывать все его сложности, изменения. "Воспитание может сделать все, — писал Марк Твен, который был не только большим писателем, но и глубоким знатоком детской психологии. — Ему доступен любой взлет и любые падения. Безнравственное оно может превратить в нравственное, а нравственное объявить безнравственным, оно может ангелов низводить до простых смертных и простых смертных возводить в ангелы. И любое из этих чудес оно может сотворить за какой-нибудь год, даже полгода".
<...>
Еще в начале 30-х годов выдающийся психолог Л.С.Выготский выдвинул и обосновал точку зрения, согласно которой обучение должно идти впереди психического развития ребенка, "вести его за собой". Это значит, что обучение призвано не только опираться на достигнутый детьми уровень развития мышления, внимания, памяти и других психических процессов, но и активно строить новые способы ориентировки в действительности, новые уровни познавательной деятельности. В дальнейшем это положение Л.С.Выготского было развито и конкретизировано его учениками и последователями. Советские психологи П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и другие выяснили конкретные закономерности связи обучения и умственного развития детей и на этой основе разработали принципы новых программ и методы обучения ряду учебных предметов.
Было установлено, что к подлинному развитию ведет только такое обучение, которое формирует у ребенка умение анализировать изучаемый материал, ориентироваться в нем, выделять главное, существенное. В каждой науке и соответственно в каждом учебном предмете отражено определенное предметное содержание, определенная сторона действительности. Структура каждого такого предмета должна базироваться на исходных, фундаментальных отношениях, без выяснения которых усвоение знаний превращается в слепое заучивание формулировок, правил, способов решения задач. На выявление таких фундаментальных отношений и должны быть в первую очередь направлены действия учащегося. При этом первоначально и сам материал, и действия по его усвоению должны быть представлены во внешней, максимально развернутой форме, т.е. в форме реальных действий с реальными предметами и их изображениями, схемами, чертежами. Только впоследствии в результате ряда превращений такие действия могут стать внутренними, т.е. выполняться "в уме", без опоры на реальные предметы.
Попробуем проиллюстрировать это несколькими примерами. Исходя из приведенных выше общих положений, Д.Б.Эльконин разработал новую программу обучения чтению в начальной школе. Она строится на выделении и усвоении детьми главного компонента соотношения графического (письменного) и звукового (произносимого или слышимого) образа слова, соотношения звуков в слове с отображающим его отношением букв. Чтобы читать, мало помнить, какой звук обозначает данная буква, надо уметь анализировать звуковой состав слова — выделять звуки и устанавливать их последовательность. Однако именно этому никогда всерьез не учили в школе, считая, что выделение звукового состава слова и определение последовательности звуков — дело чрезвычайно простое и доступное каждому без всякого обучения. Необходимо было найти такие формы и способы обучения, которые открывали бы ребенку звуковую сторону речи, формировали бы умение находить отношения звуков. В качестве подобного действия было избрано составление таблиц звукового состава слова из фишек — цветных квадратиков, каждый из которых обозначает одну букву. В процессе обучения дети получают карточку с изображением предмета и рядом клеток, количество которых соответствует количеству звуков в слове, обозначающем этот предмет. Ребенок должен назвать предмет и заполнить клетки фишками, указывая, какой звук обозначает каждая из них. Постепенно вводятся разные фишки для обозначения звуков разного типа: гласные звуки обозначаются фишками одного цвета, согласные — фишками другого цвета, позднее разными цветами обозначаются также твердые и мягкие согласные. Развернутое действие по анализу звукового состава слова при помощи фишек сменяется анализом, производимым только на слух. И лишь в конечном итоге фишки заменяются буквами. При таком обучении дети не просто приобретают навыки чтения. Оно ведет к значительному сдвигу в общем умственном развитии, к совершенно новому (по сути дела, научному, лингвистическому) осознанию речи и позднее оказывает неоценимую помощь в овладении орфографией.
<…>
Вместе с проблемой разработки новых программ и методик есть в школьном обучении не менее сложная проблема формирования положительных учебных мотивов, формирования учебных интересов.
Учебная деятельность школьника полимотивирована, это значит, что имеется несколько причин, по которым ученик ходит в школу и изучает школьные предметы. Это и познавательный интерес, и стремление приобщиться к миру взрослых, и потребность доставить удовольствие родителям хорошими отметками, и удовлетворение своего самолюбия, и желание не огорчать первого учителя, и многое другое. Обычно выделяют три типа мотивов учебной деятельности: познавательные, социальные и собственно учебные. Познавательные — это когда ученик учится ради познания. Тесно связаны с учением и учебные мотивы — желание стать умнее, получить больше знаний. Социальные мотивы могут быть положительными (стать специалистом и приносить пользу родине, доставить радость родителям, самоутвердиться и т.д.) и отрицательными (избегнуть наказания). Среди мотивов обычно выделяется один главный, который в большей мере определяет учебную деятельность (ведущий мотив). Соотношение этих мотивов не остается неизменным. В процессе обучения происходит смена ведущего мотива.
Школьная практика и специальные работы психологов показали, что успехи в обучении самым тесным образом связаны с мотивацией. Было замечено, что отрицательная мотивация обучения не приводит к успехам в развитии. Не всегда является развивающим и учение с положительной мотивацией. Все дело в том, какое место в системе интересов ребенка занимает новое знание, новое умение. Если никакого, то это новое, появившись в сознании ребенка, исчезает почти бесследно, не оставляя того развивающего эффекта, на который рассчитывали обучающие. Развивает то, что входит в основную ведущую деятельность, отвечает ведущему мотиву. Даже самая лучшая программа и методика обучения предмету не даст эффекта, если ученик не хочет заниматься этим предметом. <...>
В психолого-педагогическом эксперименте слабо успевающим было предложено заниматься с неуспевающими младших классов, и такое изменение позиции заставило старшего восполнять свои пробелы в знаниях, чтобы успешно выполнять функции "учителя". Постепенно это приводило к повышению интереса к школьным предметам, повышению самооценки и изменению реального положения его собственных учебных дел.
В одной московской школе в экспериментальный класс собрали всех неуспевающих, создав более благоприятные условия для учебы. Первой задачей учителей было постараться заменить отрицательное отношение к учебе положительным. В течение первого года обучения это достигалось путем поощрения учеников, успешно выполняющих простые задачи. Уже на фоне измененной мотивации к обучению проводились и другие мероприятия по преодолению отставания в учебе.
Сейчас психологи считают (и в этом их убеждает опыт лучших школ нашей страны), что оценивать следует у детей не просто знание, а успех, победу, преодоление трудностей в учении. Успех — вот первопричина радости в учении. Замечательный педагог и психолог-практик В.А.Сухом-линский призывал: "Не ловите детей на незнании, отметка — не наказание, отметка — радость". <...>
<...>
В школе почти все поощрения и наказания связаны с успехами и неудачами в изучении школьных предметов. А поскольку дети не равны по своим психофизиологическим и другим возможностям, то успехи в школе у всех разные. Более того, глядя на ученика сквозь призму его отметок за предмет, учителя рассматривают слабоуспевающего либо как ленивого, либо как неспособного. И сами ученики эти отметки за предмет воспринимают не только как оценку своим способностям, но и своей личности. Поэтому учебные успехи уже в первом классе могут определить отношения ребенка со взрослыми, с другими детьми, могут определить отношение его к самому себе.
Исследования показали: к слабым ученикам учителя подчас относятся хуже, чем к сильным. Установлено, что "плохому" ученику дается на ответ меньше времени. При неверном ответе его не просят подумать, ему не предлагают вопросы в качестве подсказки и ругают за поведение и учебу слабого ученика чаще. Его реже спрашивают, если он поднимает руку, с ним меньше работают на уроке. А желание учиться у такого всегда оценивается ниже, чем у сильного. Часто оцениваются по-разному объективно одинаковые ответы.
Такое отношение к слабому ученику не может не сказываться на формировании его личности. Оно усугубляет учебные трудности, снижает интерес к учебе; это ведет к тому, что плохой ученик начинает искать на уроке и вообще в школе возможности развлечься, что, в свою очередь, усиливает негативное отношение к нему учителей и других учеников. На такое их отношение ученик зачастую отвечает грубостью, агрессивностью, ложью, прогулами. А всегда ли первый ученик, имеющий одни отличные отметки, самый лучший товарищ, самый авторитетный? Самый способный и самый справедливый, самый смелый? <...>
Все отмеченные недостатки в школьном воспитании и образовании требуют привлечения в той или иной форме к школьной работе психолога. Есть проблемы, требующие совместных усилий педагога и психолога, а есть такие, с которыми, кроме психолога, не сможет справиться никто. Это, например, диагностика умственного и личностного развития, анализ отношений в детском коллективе и отношений учитель — ученик, рекомендации по профессиональной ориентации и т.д. <...>
Психология и техника
В наш век НТР большинство современных машин, освобождая человека от огромных физических нагрузок и расширяя диапазон его активности, резко увеличивает его психическую нагрузку. Представим себе, к примеру, психическое напряжение летчика или подводника. Современные ЭВМ, частично снимая нагрузки на простые психические функции (память, восприятие, внимание, счет), предъявляют повышенные требования к планирующим и прогностическим способностям человека. Чем сложнее техника, тем больше она требует от человека; использовать многие психические функции (и часто на пределе их возможностей), уметь решать сложные задачи, контролировать свое эмоциональное состояние, обладать высокой профессиональной выучкой и т. д. Пульт управления современной мартеновской печи — это несколько десятков приборов, а на пульте современной электростанции приборов и индикаторов около 2 тыс., современный реактивный самолет имеет около полутысячи индикаторов, кнопок и рукояток. Легко себе представить, что произойдет, если все приборы и ручки управления расположить без учета возможностей человеческих движений, восприятия, памяти или если общая конструкция машины будет безостановочно требовать от работника максимального использования всех его психических возможностей.
Раньше срок жизни орудий и машин исчислялся столетиями; за этот срок путем проб и ошибок удавалось нащупать наиболее подходящую форму орудия и машинных характеристик. Современная же техника изменяется столь быстро, обходится так дорого, что отлаживать и приспосабливать машину в ходе ее работы некогда — необходимо заранее научно обосновывать требования будущего работника к машине и создавать ее с учетом его человеческих возможностей. Эти задачи призваны решать психология труда и инженерная психология. Они разрабатывают методы оценки состояний и психических возможностей человека в трудовой деятельности, оценки степени владения профессией, психологической оценки машин и изделий. Они же дают рекомендации по психологическому проектированию новой техники и деятельности человека.
Современная техника приносит нам не только облегчение и удобства. За комфорт, скорость, свободу от физических нагрузок приходится порой расплачиваться травмами, а то и смертельным исходом. Причиной аварий машин зачастую выступают неправильные действия самого управляющего техникой. 70—80% всех катастроф в авиации и на автотранспорте происходит из-за таких действий. Ежегодно в мире в автокатастрофах погибает около 200 тыс. человек и 7 млн человек получают травмы. <...>
Но еще чаще возникает проблема эффективности использования новой машины, а в ряде случаев вообще ее нормальной работы.
<...>
Некоторое время казалось, что проблема соотношения человека и техники может быть решена путем отбора подходящих именно для данной профессии людей. Предполагалось, что для каждой профессии существуют свои психофизиологические особенности, свой оптимальный тип человека, который станет работать в данной профессии наиболее успешно. Есть люди, заведомо не способные работать успешно в данной профессии.
И первые работы психологов подтверждали такую точку зрения. Например, предложенный психологом Г. Мюнстербергом метод отбора водителей трамваев привел к значительному снижению количества несчастных случаев. Однако все оказалось не так просто. Психологи ожидали, что среди передовиков производства будут люди только одного типа (по психофизиологическим показателям). Казалось, что люди со слабым типом нервной системы не выдержат там, где велики физические и нервные нагрузки, где всегда надо быть в напряжении, быстро решать сложные задачи. Но ожидания психологов не подтвердились. Среди передовых шоферов, ткачих и представителей других профессий процент лиц со слабым и сильным типом нервной системы оказался примерно одинаков. Значит ли это, что тип нервной системы не играет никакой роли в профессиональной деятельности? Нет. Среди шоферов лиц со слабым типом нервной системы намного меньше, чем с сильным, а в сложных условиях горных дорог и длительных рейсов слабый тип среди шоферов, как правило, не удерживается. Нет слабого типа и среди диспетчеров аэропортов, операторов сложных и опасных производств (химическое, энергетическое). Как же они оказываются среди передовиков, если они вообще не удерживаются в некоторых профессиях? Дело в том, что слабый тип не вообще хуже сильного, а лишь по определенным характеристикам. По другим же своим свойствам он может оказаться лучше. Он обладает более высокой чувствительностью и большей эмоциональностью. Он осторожнее. Чаще следует правилам. Поэтому среди шоферов, часто попадающих в аварии, людей этого типа фактически нет.
Шофер сильного типа, обладая уверенностью, что в трудной ситуации сумеет избежать аварии, часто думает во время работы о посторонних вещах. Шофер со слабым типом постоянно занят оценкой дорожной ситуации и прогнозом ее изменений, заранее готовится к возможным действиям. Зато машина такого водителя быстрее изнашивается — он как бы перекладывает на машину свою неуверенность и страх перед аварией, постоянно работая педалями и рычагами переключения скорости.
<…>
Психологический анализ деятельности передовиков производства показал: люди с различным типом нервной системы добиваются успеха в работе существенно различными способами, находя свой индивидуальный стиль. Это позволяет любому человеку успешно трудиться в большинстве профессий, не требующих повышенной выносливости и эмоциональной устойчивости. Но тот факт, что различные типы людей находят свой индивидуальный почерк, заставляет думать над разными способами обучения профессии. Сейчас всех учат одинаково, по единому образцу, а научиться работать ученики должны каждый по-своему, как им удобно. Иначе некоторые не выдерживают и отсеиваются. Особенно велик отсев в сложных профессиях. Например, в летных училищах он достигает от 30 до 70%, принося государству значительный ущерб. Поэтому, наряду с индивидуальными способами отбора, для ряда специальностей более выгодным бывает отбор кандидатов по психофизиологическому соответствию профессии. Во время второй мировой войны в США стали применять психологический отбор курсантов в летные училища. В результате отсев вдвое уменьшился.
При обследовании 500 учеников автошколы по психофизиологическим методикам была выявлена группа потенциальных аварийщиков. Действительно, 46 человек этой группы в течение года после окончания училища дважды попадали в аварии.
Статистика показывает, что водители автомашин-холостяки, алкоголики, неврастеники попадают в аварии втрое чаще, чем остальные. <...>
Хороший эффект дает перераспределение обязанностей и участков работы среди рабочих с различными индивидуальными особенностями. Так, на одной из шахт перемещение рабочих, сделанное на основе только самых простых физиологических показателей, позволило уменьшить травматизм и поднять производительность труда.
<…>
<...>
Большое внимание в последнее время стало уделяться анализу групповых отношений внутри малых производственных коллективов (экипажи самолетов, космических кораблей, группы операторов, машинисты блюминга).
В современном производстве многими процессами и объектами нередко управляет всего несколько человек, имеющих персональные четкие функции и осуществляющих единую взаимосвязанную деятельность.
В такой группе неизбежно формируется субординация, подчас складываются присущие только данной группе способы взаимодействий. Нередко два отличных пилота, объединенных в единый экипаж, не только не показывают хороших результатов, но могут из-за несогласованности действий создать аварийную ситуацию. Нецелесообразно объединять в одном таком малом коллективе лидеров, не способных уступать, а также людей, плохо относящихся друг к другу, людей с быстрыми и, наоборот, медленными реакциями на события, управляющих вместе одним объектом.
Все подобные рекомендации — на уровне простого здравого смысла. Однако есть отношения и более сложные, они не раскрываются без научного анализа, а при этом значат очень много для жизни коллектива. Как мы уже видели, такие отношения изучаются особой отраслью психологической науки — социальной психологией,
Не только психология труда и инженерная психология вносят вклад в создание и использование новой техники. Немалое значение для технического прогресса имеют исследования, ведущиеся в общей, педагогической, социальной психологии и даже в такой, казалось бы, далекой от техники области, как зоопсихология.
Например, результаты исследований сигнального общения птиц позволили предложить меры по отпугиванию пернатых от аэропортов, где раньше их скопления часто создавали аварийные ситуации для самолетов; птицы попадали в двигатели, разбивали стекла кабины пилотов. Записывая на магнитофонную ленту крики тех или видов птиц, предупреждающих пернатую родню об опасности, и воспроизводя эти крики через громкоговоритель, можно достаточно эффективно отпугивать птиц от взлетных полос.
Итоги исследований химических сигналов насекомых продиктовали подбор химических веществ, привлекающих или отпугивающих этих насекомых. С помощью таких веществ можно заманить в ловушку всех самцов определенного вида, оставив самок бесплодными.
<…>
Джемс У. Поток сознания*
Порядок нашего исследования должен быть аналитическим. Теперь мы можем приступить к изучению сознания взрослого человека по методу самонаблюдения. Большинство психологов придерживаются так называемого синтетического способа изложения. Исходя от простейших идей, ощущений и рассматривая их в качестве атомов душевной жизни, психологи слагают из последних высшие состояния сознания — ассоциации, интеграции или смещения, как дома составляют из отдельных кирпичей. Такой способ изложения обладает всеми педагогическими преимуществами, какими вообще обладает синтетический метод, но в основание его кладется весьма сомнительная теория, будто высшие состояния сознания суть сложные единицы. И вместо того чтобы отправляться от фактов душевной жизни, непосредственно известных читателю, именно от его целых конкретных состояний сознания, сторонник синтетического метода берет исходным пунктом ряд гипотетических простейших идей, которые непосредственным путем совершенно недоступны читателю, и последний, знакомясь с описанием их взаимодействия, лишен возможности проверить справедливость этих описаний и ориентироваться в наборе фраз по этому вопросу. Как бы там ни было, но постепенный переход в изложении от простейшего к сложному в данном случае вводит нас в заблуждение.
