Развитие речи у детей с нарушениями зрения

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1) Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении.

2) Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки.

3) Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка,

4) Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности.

5) Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта: выбор адекватного фона;  выбор оптимального цвета;  постоянное использование указки для уточнения;  ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;  педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;  объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;  непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

6) Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

7) Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо. На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева. Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

8) Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты – слово «прошагивают», «пропрыгивают».

СВОЕОБРАЗИЕ ПРОТЕКАНИЯ ПРОЦЕССОВ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА В УСЛОВИЯХ ЗРИТЕЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ.

Когда речь идет о процессе чтения, проходящего в условиях слепоты, благодаря действию механизма компенсации, прежде всего, происходит замена зрительного типа восприятия на осязательное. Таким образом, процесс чтения за счет установления новых связей между словом слышимым, произносимым и словом тактильно воспринимаемым. Техническую сторону процесса чтения, проходящего в условиях отсутствия зрительного восприятия, можно представить в виде следующих действий: тактильного восприятия рельефно-точечных букв, их различения и узнавания, соотнесения букв с соответствующими звуками, воспроизведения звукопроизносительного образа слова, его прочитывания. Трудности в овладении технической стороной процесса чтения незрячими обуславливаются прежде всего сукцессивным (последовательным во времени) характером осязательного восприятия в отличие от симультанного (одномоментного) характера зрительного восприятия. Сукцессивный характер приводит к тому, что школьники с помощью осязания воспринимают каждую букву изолировано, отдельно и в результате чего процесс глобального прочтения слова подменяется аналитическим восприятием букв. Кроме того, чтение может так же замедляться по причине потери слова и его поиска. Довольно часто у незрячих детей наблюдается «угадывающее чтение». Такое положение дел приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, что может привести к привнесению субъективного смысла в прочитанное. Для незрячих так же характерна незаконченная интонация. Это связано с тем, что они, исследуя одну букву за другой, не могут предвидеть знаки препинания. Это мешает правильной модуляции голоса, делает голос монотонным. Трудности в овладении технической стороной процесса чтения приводит к возникновению трудностей в овладении смысловой стороной данного процесса. Это происходит из-за внесения субъективного смысла; замедленного темпа освоения слепыми звуко-буквенными обозначениями, наличия большого количества ошибок, побуквенного чтения, искажения слого-звуковой структуры слов и т.д. Трудности, возникающие в ходе овладения процессом чтения:  фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре слова;  тактильные, обусловленные недостатками осязательного восприятия целых слов, написанных рельефно-точечным шрифтом;  семантические, связанные с недоразвитием грамматических обобщений; со слабостью синтетических процессов внутри предложения, что неизбежно приводит к нарушениям понимания читаемого;  аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Часто слепые дети страдают серьезными нарушениями присьменной речи в виде дислексий. Существует тактильная дислексия (частичные специфические нарушения процесса чтения у незрячих). Незрячим, страдающим этой формой дислексии, остается недоступным интерпретация рельефных точек, их соотнесение с той или иной буквой (звуком). Этапы формирования навыка чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями;  послоговое чтение;  становление синтетических приемов чтения;  синтетическое чтение. Процесс усвоения звуко-буквенных обозначений незрячими детьми необходимо начинать с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. Только после этого можно предлагать незрячим тактильно воспринимать рельефно-точечные буквы. Функции, от которых зависит успешность процесса чтения и формирование которых необходимо предусмотреть в методической системе обучения грамоте незрячих:  фонематическое восприятие, проявляющееся в дифференциации фонем;  фонематический анализ, проявляющийся в возможности выделения звуков из речи;  нормальное состояние кожной чувствительности и мелкой моторики рук;  осязательный анализ и синтез, проявляющиеся в способности определять сходство и различие букв;  пространственные представления;  тактильный мнезис, проявляющийся в возможности запоминать тактильные образы букв.